Ocena brak

Recenzja książki: "Uczenie sie przez przeżywanie" Zaczyńskiego

Autor /InenChobeCormoormzfo Dodano /14.02.2006

Książka Władysława Zaczyńskiego obejmuje 172 strony, zawarte na nich VI rozdziałów, gdzie każdy z tych rozdziałów jest opatrzony, co najmniej 3 podrozdziałami.
Autor zamieścił własną, krótką przedmowę, w której tłumaczy czytelnikowi jaki cel postawił sobie pisząc niniejszą książkę. I tu czytamy „(…) chodzi o zaprezentowanie zainteresowanym czytelnikom teorii wielostronnego kształcenia, którą przedstawił jej twórca Wincenty Okoń w książce pt. „Podstawy wykształcenia ogólnego” . Dodaje następnie, iż pragnie uniknąć streszczania czy też interpretacji twierdzeń zawartych we wspomnianej książce W. Okonia.
Autor wyraził zdanie, że „czytanie teorii wielostronnego kształcenia jest nieadekwatne do jej ducha(…)” . Książka ta jest próba ponownego odczytania teorii wielostronnego kształcenia, w którym to czytaniu miało chodzić o „odsłonięcie niedostrzeżonych jej wartości tak na poziomie teorii, jak i na poziomie praktyki.”

Ja w swojej pracy postaram się zrecenzować poszczególne rozdziały, na przykładzie których dokonam bardziej lub mniej trafnej oceny.
Autor poprzedza swoje rozważania, zebrane w rozdziały – uwagami wstępnymi i metodologicznymi, by w ten sposób zapoznać czytelnika z określonymi pozycjami metodologicznymi, „których uświadomienie sobie jest warunkiem porozumienia czytelników z W. Okoniem” , który, jak już wspomniałam powyżej, jest twórca teorii wielostronnego kształcenia i do którego odwołuje się Zaczyński ( z powodów zrozumiałych) niezwykle często.
Teoria wielostronnego kształcenia, nie jest ideą nową, gdyż liczy już ponad trzydzieści lat, tak więc musi być koniecznie odczytywana przez pryzmat zachodzących zmian, najnowszej historii dydaktyki, na co zwraca uwagę autor, niejednokrotnie podkreślając zaszłe zmiany, bogactwo doświadczenia oraz osiągnięcia dydaktyki polskiej.

Pierwsza rzecz, na jaką zwraca uwagę Zaczyński to rozróżnienie „kształcenia wielostronnego” od „kształcenia wszechstronnego”, różnice tłumaczy w sposób bardzo jasny i popiera je przykładami, odwołując się do starszych podręczników oraz artykułów, które ten temat już poruszały.
„Wyrażenie drugie, wcześniejsze historycznie odnosiło się do sposobu pojmowania celu nauczania, które miało wszechstronnie rozwijać osobowość uczniów” Autor podaje przykłady i dowody na to, że tak rozumiane kształcenie było powodem obecności bardzo wielu przedmiotów w programach szkolnych, a sam uczeń był traktowany przedmiotowo. Przezwyciężenie dawnej wszechstronności leży w rozumieniu wielostronności, gdzie uczeń jest podmiotem poznania.
Autor, jak sam mówi, świadomie wyłączył koncepcje wcześniejsze (powstałe przed rokiem 1967 – data przyjęta jako powstanie teorii wielostronnego kształcenia), „w których jest mowa o roli przeżyć w uczeniu się” , gdyż chcąc je omówić w sposób zadowalający musiałby poszerzyć swoja książkę o dodatkowe informacje z zakresu metodologii, a to nie jest przedmiotem rozważań.

Zaczyński w „uwagach wstępnych (…)” na różne sposoby rozpatruje walory teorii przez niego omawianej, pobieżnie zwraca uwagę: na jej mocne strony, o których, w sposób dokładniejszy pisze w dalszych rozdziałach; postulaty w niej zawarte; istotę samej teorii. Jednocześnie pozostawia ją otwartą, nie zamyka jej i zwraca uwag na to, iż powinna być wciąż udoskonalana i uzupełniana.
Autor uznał teorię wielostronnego kształcenia, za teorię dydaktyczną i w bardzo dokładny sposób udowadnia swoje zdanie czytelnikowi, przytaczając wiele argumentów. Jak sądzę wielu czytelników (zwłaszcza iż są to w większości studenci kierunków pedagogicznych) zgodzą się bez wahania z zdaniem Zaczyńskiego i zaakceptują jego argumenty.
Następnie autor porównuje teorie, przez nas rozważaną z teoria materializmu funkcjonalnego. Proponuje nawet użycie tych nazw w zastępstwie, argumentując również różnice, jakie są między ta teoria a pozostałymi, i tu wymienia: utylitaryzm, materializm funkcyjny, dydaktyczny. Dodaje krótkie ich charakterystyki, co pozwoli czytelnikowi zrozumieć podjęte przez autora próby porównań oraz znajdowania różnic.
Kolejny problem, jaki podejmuje autor to wzajemne relacje między teorią, a praktyką w dydaktyce. Początkowo definiuje, co jest praktyczne a co jest teoretyczne, powołując się na Piepera. Zbijanie, czy też potwierdzanie argumentów, przytoczonych przez Zaczynskiego autorów ma dodatkowa wartość, gdyż czytelnik nie pozostaje „sam na sam” ze zdaniem tylko jednego naukowca i ma możliwość wyboru zdania bliższego z jego własnym. Wskazuje na bezpośredni związek teorii wielostronnego kształcenia z praktyką, i w ten sposób udowadnia, że nie można pozbawić jej znamion teorii naukowej.
Następny problem, wobec którego autor nie pozostaje obojętny, dotyczy „wskazywania na obecność starego” w teorii W. Okonia, które „może być traktowane jako zarzut braku oryginalności, którą przyjmuje się za wartościowy element nowości. Jest to jednak spojrzenie właściwe na przykład w twórczości artystycznej, a nie w nauce, której mamy do czynienia nie z tworzeniem , a przeżywaniem.” Przytoczyłam całe zdanie Zaczyńskiego, ze względu na jego trafny i mądry, moim zdaniem wyraz. Następnie autor, zgodnie z własnym zdaniem objaśnia obecność znanych haseł w teoriach oraz wyciąga wnioski, ze radykalne zrywanie z przeszłością w dziedzinie, jaką jest dydaktyka, nie prowadzi do niczego pozytywnego. Na potwierdzenie owych wniosków przytacza teorie takie jak formalizm dydaktyczny, związany z Herbartem i jego założenia, oraz odkrycia, z jakich dydaktyka korzysta.
Autor kończy „uwagi wstępne(…)” stwierdzenie, które pozostaje w pamięci i jest podsumowaniem ostatniego rozważania, „Akceptacja rzeczy starych to cecha charakterystyczna teorii wielostronnego kształcenia”

I. GENEZA TEORII WIELOSTRONNEGO KSZTAŁCENIA
Rozdział ten nie jest historią dydaktyki, lecz ukazuję trendy zmian, jakie zachodzą na naszych oczach w teorii nauczania i uczenia się.
Autor w rozdziale tym sięga do bliskiej przeszłości odwołując się do książek takich autorów jak S. Kuhn (S Kuhn „Dwa bieguny” Warszawa 1985), lecz nie po to, by powtarzać jego pomysły, lecz w celu by możliwe się stało ukazanie tego, ze „ teoria wielostronnego kształcenia jest ogniwem w integralnym łańcuchu przemian teorii nauczania i uczenia się; jest autentycznym postępem w rozwoju dydaktyki(…)”
Rozdział ten pisany jest w celu ukazania tła dokonujących się przemian w dziedzinie dydaktyki i na tymże tle właściwe odczytanie idei nas interesującej, przez autora rozpatrywanej. W Pierwszym podrozdziale zatytułowanym: POSZUKIWANIE ODRĘBNOŚCI DYDAKTYKI autor pokazuje bliski związek epistemologii z dydaktyką, przywołuję dawne, lecz różne tezy oraz wielkie teorie dydaktyczne, by czytelnik miał jasność podjętych rozważań oraz widział drogę przemian. Przedstawia w sposób dokładny różne stanowiska badaczy tegoż zjawiska oraz własną ich analizę, zaczynając od postaci S. Hessena oraz Bogdana Suchodolskiego Opisuje w skrócie ewolucję, jaką przeszły teorie nauczania i poznania, rozpatrywane w kategorii różnic i podobieństw.
Kolejny podrozdział nosi tytuł: ODKRYCIE PODMIOTOWOŚCI UCZNIA i autor na wstępie tłumaczy, co ten tytuł ma oznaczać, by nie mylić jego własnych rozważań z dziełem Rousseau „Emil”. Autorowi chodzi o „taką podmiotowość ucznia, która definiuje funkcjonowanie poznawcze ucznia w procesie dydaktycznym” . Następnie zostaje krótko przedstawiona idea nauczania problemowego argumenty potwierdzające trafność sformułowanej tezy, co nie pozostawia czytelnika z żadnymi niejasnościami. Dodatkowo autor podaje kilka przykładów na to, iż poszukiwania trafnych prób rozwiązania sprawy problemowości zajęć było rzeczą nie lada trudna. Przykładami tymi są opisy artykułów poszczególnych badaczy takich jak Sośnicki.

Ostatni w tym rozdziale podrozdział: GNOSTYCZNA TRADYCJA W DYDAKTYCE POLSKIEJ zdaje sprawę z „odwiecznej więzi dydaktyki ze zmieniającą się w dziejach myśli ludzkiej poglądami na poznanie” . Autor pozdaje greckie tłumaczenie słowa gnostyczna , dzięki czemu, czytelnik może spokojnie kontynuować lekturę ani się od niej nie odrywając by poszukać wytłumaczenia, ani nie czytając dalej bez całkowitego zrozumienia.

W podrozdziale tym omówione zostały dokładniej dwa wspomniane przez autora na wcześniejszych stronach paradygmaty – różnic i podobieństw nauczania problemowego oraz udział naszych polskich badaczy w tych założeniach, ale nie powstrzymuje się od zaznaczenia nie tylko sukcesów, ale i ograniczeń z tymi założeniami związanych. Przez co zauważalny jest cenny obiektywizm autora, który prowadzi do lepszego zrozumienia powstania teorii wielostronnego kształcenia. Autor wymienia te ograniczenia i analizuje.
Rozwija pojęcie gnostycznego modelu kształceniu i ukazuję jego mocne i słabe strony dla procesu kształcenia. Podaje swoje własne rozważania jak i opiera się na rozważaniach i spostrzeżeniach znanych naukowców. Przytacza przykłady jak i odsyła do dalszych, rozszerzonych rozważań na dany temat w dalszej części książki.
Omawiając pokrótce nauczanie programowe, w stosunku, do którego autor wykazał wielki entuzjazm, zaznaczył cechy szczególne (jak sam autor określił) „tego fenomenu”, zwracając oczywiście uwagę czytelnika i prowokując do rozważań czy tak jest w istocie. Wykazał w tym miejscu relacje wzajemnej treści i metody kształcenia, które są punktem wyjścia i uzasadnieniem czterech dróg nauczania i uczenia się, które są rdzeniem sformułowanej przez W. Okonia teorii.

II. PODSTAWOWE TWIERDZENIA TEORII WIELOSTRONNEGO KSZTAŁCENIA
W tym rozdziale autor przedstawił, wspomniane przeze mnie rekonstrukcje twierdzeń teorii wielostronnego kształcenia, dzięki której zrozumiemy i odsłoni się przesłanie jej „ducha”.
Autor przedstawił najpierw TWIERDZENIE PODSTAWOWE TEORII I JEGO UZASADNIENIE, co tez stało się tytułem pierwszego podrozdziału jak i jego treścią, przybliżając czytelnikowi używane przez autora pojęcia, oraz ich rozumienie. Rozumienie W. Okonia, nazywającego tą teorię „teoria wielostronnego nauczania i uczenia się” , rozumienie
B. Komorowskiego, przytaczając cały jego wywód . Zaczyński zwraca uwagę na to, że w wielu spotykanych interpretacjach teorii wielostronnego kształcenia (na przykład u T. Krajewskiego) powtarza się ‘to arytmetyczne podejście” .
„Przytoczone przykładowo interpretacje teorii wielostronnego kształcenia są (…) poprawne, ale jednocześnie budzą różne zastrzeżenia” Zdanie to, jest podstawa do wysnutego przez autora wniosku, że interpretacje gubią rzeczywiste źródła powstania teorii. Wsunięcie tego wniosku pociągnęło za sobą dalsze rozważania autora, dzięki czemu czytelnik pozostaje w jego ciągu myślowym.
Zaczyński kilkakrotnie w tym rozdziale zadaje pytania, które budzą sprzeciw i odpowiada na nie, tłumacząc, dlaczego tak się dzieje. Dzięki takiemu zabiegowi czytelnik dostaje odpowiedź na wiele pytań, o których może sam by nie pomyślał, lub pomyślałby i nie znalazłby odpowiedzi w jednej książce. Zaczyński zapobiega takim zdarzeniom.
Na końcu tego podrozdziału autor wyraźnie przedstawia, zarysowując myśl zasadniczą teorii wielostronnego kształcenia, myśl, która jest punktem wyjścia całej koncepcji, oraz wymienia spostrzeżenia ogólne, które czytelnik w takiej formie łatwiej może przyswoić.

Recenzja moje w tym miejscu zmieni swoją formę, ze względu na to, że książka ta jest bardzo spójna i w sposób niezwykle dokładny jak i wielostronny opisuje teorie wielostronnego kształcenia. Pozostawiając formę bez zmian naraziłabym tą prace na miano streszczenia, przejdę więc do właściwej recenzji, traktując tą książkę jako całość nie zaś poszczególne jej rozdziały.
Pragnę jeszcze dodać, że początkowa forma tej pracy jest próbą znalezienia przykładów na, których mogłam oprzeć swoja ocenę.

W dalszych, dokładniejszych rozważaniach teorii wielostronnego kształcenia, autor kilkakrotnie odnosi się do cytatów W. Okonia, jego interpretacji i głębszej analizy własnej teorii, co pozwala zrozumieć, czym się kierował, na jakich przesłankach oparł swoje teorie i jak do nich dochodził, na co należy zwracać uwagę i jak niektóre zdania rozumieć.
Zaczyński przeprowadza analizę i argumentację, co powoduję, ze wysuwane przez niego wnioski stają się bardzo jasne dla czytelnika i staje się on niejako ich współodbiorcą.

Dopiero w rozdziale trzecim:
III. WARTOŚCI EDUKACYJNE PRZEŻYC EMOCJONALNYCH

Autor wyjaśnia tytuł swojej książki pisząc: „Uczenie się przez przeżywanie rozumieć będziemy jako uznanie prawomocnej obecności przeżyć emocjonalnych procesie kształcenia” .

Treścią tego rozdziału jest wytłumaczenie, co oznacza zaangażowanie emocjonalne w procesie dydaktycznym oraz omówione zostały te pozytywy dla dydaktyka, które z emocjonalnego zaangażowania uczniów wypływają.
Zaczyński w tym rozdziale, rozważania swoje oparł na badaniach i zdaniu psychologów, dla których uczenie się z emocjami nie jest dziedzina nową. Swoje rozważania rozpoczyna od cytatu „ Nie ma w XX wieku psychologa, który by pomijał emocje jako siłę oddziaływującą na uczenie się człowieka” . W oparciu o to zdanie prowadzone SA rozważania tego rozdziału. Zaczyński wykazał się dużym zainteresowaniem psychologią danej dziedziny i sporą bibliografią, do której odsyła.
Wywód na dany temat jest nieco zawiły, ale autor podsumowuje podrozdział krótkim streszczeniem, rozjaśniającym problem.
Kolejny podrozdział; MOTYWACJA – UCZUCIA W NAUCZANIU – UCZENIU SIĘ zawiera w sobie między innymi wytłumaczoną koncepcję poznawcza człowieka, jak i pojęcie dydaktyki samodzielnego myślenia, a także przedstawiony został eksperyment przeprowadzony przez C.R. Briana, mający na celu sprawdzenie jak ważny jest kontekst emocjonalny w wykonywaniu czynności. Rozważania te jak i obrazujący je na końcu eksperyment potwierdzają opinie, że „nie można opisywać sytuacji dydaktycznych z pominięciem kontekstu emocjonalnego”.
Temat tego rozdziału jest niewątpliwie ciekawy, ale niemniej trudny.
Trzeci podrozdział: UCZUCIA A TRWAŁOŚĆ PRZYSWAJANEJ PRZEZ UCZNIÓW WIEDZY rozpatruje pojęcie pamięci w przyswajaniu wiedzy oraz „rolę i miejsce przeżyć emocjonalnych uczniów w procesie zapamiętywania” . Dla ujawnienia tej teorii autor omawia hipotezę J.S. Brunera, co więcej przytacza obszerny jej fragment . Następnie w sposób wypunktowania przytacza stwierdzenia, które uważa za ważne. Mówiąc o argumentach koronnych dla stwierdzeń, które wyprowadza, zaznacza, że takimi są z naukowego punktu widzenia. Podaje również odwołanie do odpowiednich książek, które rozszerzają poruszane problemy, na przykład W. Budohowska Z badań nad przyczynami zapominania. Warszawa 1967., S. Garczyński Sztuka pamiętania. Warszawa 1963. Przedstawia schematy, w formie tabel dla lepszego zilustrowania danego problemu czy pytania oraz wyniki badań przeprowadzanych w Katedrze Dydaktyki Uniwersytetu Warszawskiego. I tak, podrozdział czwarty: STOSUNEK EMOCJONALNY UCZNIÓW DO SZKOŁY A ICH WYNIKI UCZENIA SIĘ jest bogaty w statystyki, procentowe wyniki, zależności oraz przykładowe wypowiedzi uczniów na temat zaakcentowany w tytule podrozdziału, co zdecydowanie wzmacnia uwagę czytelnika tej nie-prostej, aczkolwiek ciekawej lektury.

Autor kończy rozdział podsumowaniem jak i odwołaniem (przypomnieniem czytelnikowi) do „właściwego” problemu (tematu) książki. Łączy fakty, odniesienia, dzięki czemu wracamy na drogę głównych rozważań z bogatszą wiedzą i pewnymi alternatywnymi sposobami spojrzenia na temat teorii wielostronnego kształcenia.

IV. SKŁADNIKI CELU KSZTAŁCENIA A TEORETYCZNE MOŻLIWOŚCI ICH URZECZYWISTNIENIA
W rozdziale niniejszym autor przedstawił cele kształcenia współczesnego, w sposób nieco odmienny od stosowanego dotychczas. Nie chce on, bowiem ukazać źródeł, pochodzenia, lecz chodzi mu o „rozważenie stosunku, jaki zachodzi między składnikiem treściowym celu a twierdzeniami teoretycznymi dydaktyki.”
Autor tłumaczy swoje spojrzenie na cele kształcenia w sposób odmienny i zaznacza, że tradycyjny sposób ich rozumienia może czytelnik znaleźć niemal w każdym podręczniku dydaktyki, nawet z różnych odległych wzajemnie okresów, gdyż formułowanie celu pozostało niezmienne od dawna.
Autor ukazuje bardzo różne drogi spojrzenia na cel kształcenia, przedstawia go z wielu stron, przywołuje zdania znanych dydaktyków i ich interpretacje.

V. ŚRODKI WZROKOWO – SŁUCHOWE W ŚWIETLE TEORII WIELOSTRONNEGO KSZTAŁCENIA
Zaczyński odżegnuje się od definiowania i przedstawienia czytelnikowi wszystkich dydaktycznych środków wzrokowo – słuchowych słuchowych przedmiotem swojego zainteresowania czyni te spośród nich, które mają charakter środków technicznych. Następnie tłumaczy, że są „to takie środki, które wymagają użycia określonego urządzenia technicznego w momencie jego dydaktycznej eksploatacji(…)to każdy taki środek, który angażuje bądź wzrok, bądź słuch albo oba wymienione receptory łącznie(…)” . Autor wymienia następujące środki wraz z odpowiadającymi im urządzeniami technicznymi. Dzięki czemu czytelnik ma jasny i wyraźny obraz tego, czemu będzie poświecony dany rozdział. Następnie autor omawia pewne warunki (podzielone na zewnętrzne i wewnętrzne), które musza być spełnione dla pełnego i dydaktycznie korzystnego wykorzystania środków.
Taki sposób przedstawienia zagadnienia jest niezwykle korzystny dla zrozumienia i przyswojenia napisanej wiedzy. (To jeden z najlepiej zapamiętanych przeze mnie podrozdziałów.)
Kolejny podrozdział: MAKSYMALIZM METODYCZNY… bardzo dokładnie opisuje dane zjawisko. Czytelnik nie pozostaje z szeregiem pytań, z wątpliwościami, lecz z opisu jak i wytłumaczenia Zaczyńskiego, jest w stanie doskonale zrozumieć wspomniane zjawisko.
Następne podrozdziały, z których każdy jest poświecony środkom wzrokowo – słuchowym, w różnych strategiach, jak na przykład w strategii problemowej, czy też asocjacyjnej czyta się z wielkim zainteresowaniem i łatwością, być może, dlatego, że temat jest niezwykle ciekawy, lub, dlatego, że autor przedstawił go w sposób bardzo prosty, popierając licznymi przykładami.
Wnioski końcowe tego rozdziału zawierają wszelkie, niewspomniane w rozdziale funkcje dydaktyczne technicznych środków wzrokowo – słuchowych, znajdujące się w literaturze fachowej. „Funkcje te są pochodne w stosunku do uprzednio omówionych i występują one w każdej z wymienionych strategii kształcenia.” Ale wnioski autora nie odnoszą się wyłącznie do funkcji, wysuwa on kilka następnych, które podsumowują kończący się rozdział.

VI. METODYCZNE IMPLIKACJE TEORII WIELOSTRONNEGO KSZTAŁCENIA
Rozdział ten jest podsumowaniem dotychczasowych rozważań, „(…) z których wynikać mogą określone sugestie metodyczne dla nauczycielskiej pracy z uczniami zgodnie z ideą wielostronnego kształcenia. Nie mamy, bowiem wzorów gotowych.”
Zdanie autora wyraźnie zaakcentowane w ostatnim rozdziale jest poparte , jak i we wcześniejszych rozdziałach opiniami i zdaniem innych znanych nam naukowców – dydaktyków.

Cała książka jest bardzo wyraźnym obrazem, sugestią autora, by spojrzeć na teorię wielostronnego kształcenia w sposób, z jakim się jeszcze dotychczas nie spotkaliśmy, by zgłębić wiedzę na dany temat przy jego pomocy, która, moim zdaniem jest niezwykle wyrazista.
Uważam, że Zaczyński w sposób bardzo trafny i, co chyba ważniejsze – przekonywujący mnie znajduje argumenty na wszelkie tematy, zdania, opinie, jakie porusza. Być może powyższe zdanie to truizm, ale każdy z nas czytał zapewne książkę o treści naukowej, której autor nas nie przekonał, do własnych tez, lub próbował je tłumaczyć w sposób bardzo zaciemniony i niewiele nam wyjaśniający.
Autor kilkakrotnie odchodzi od głównego tematu rozważań, niemniej jednak usprawiedliwia te odejścia i zwraca uwagę czytelnika na to, że były one niejako koniecznością, dla lepszego i głębszego rozumienia.
Przedstawia wyniki badań, cytaty, wszelakie spostrzeżenia znanych dydaktyków, odwołuje się do ich wiedzy i umiejętności. Umożliwia to czytelnikowi poznanie różnych podejść do jednego tematu.
Książka jest bardzo spójna, pełna wartościowych treści, napisana z myślą o czytelniku, którego wiedza na dany temat jest ograniczona, przy jednoczesnym uwzględnieniu chęci efektywnego jej pogłębienia.
To literatura zdecydowanie warta polecenia.

Podobne prace

Do góry