Ocena brak

Otoczenie szkolne ucznia a klimat i środowisko klasowe.

Autor /sarmSaurb Dodano /19.11.2007

Mówiąc o środowisku ucznia, najczęściej mamy na myśli środowisko społeczne, określane jako zespół warunków i czynników osobowych i materialnych, powstających w wyniku współdziałania ludzi odgrywających główną rolę w kształtowaniu się osobowości społecznej jednostki.

Oprócz środowiska społecznego wyróżniamy środowisko geograficzne jako otoczenie fizyczne i organiczne, w jakim żyje dane społeczeństwo i w jakim wzrasta rozwijająca się jednostka.

Wśród środowisk wyodrębnia się również środowisko biologiczne jako ogół czynników mających bezpośrednie znaczenie dla życia i rozwoju organizmu.

Chociaż każde z wymienionych środowisk wpływa na rozwój jednostki ludzkiej, zajmiemy się tu tylko tym, w którym kształtują się więzi międzyosobnicze wynikające ze współżycia ludzi między sobą, a więc środowiskiem społecznym.

Każde z wymienionych środowisk jest układem złożonym i można w nim wyodrębnić poszczególne dziedziny zależne od wielu aspektów. W środowisku społecznym wyodrębnia się:
- grupę rodzinną,
- szkolną,
- grupy rówieśników,
- grupy zorganizowane
- samorzutne lub formalne i nieformalne.

W każdej z tych grup funkcjonują określone reguły społecznego zachowania tzn.
- poglądy i opinie,
- wzory ustosunkowań emocjonalnych,
- normy regulujące stosunek jednostek do otoczenia,
- hierarchie wartości estetycznych, etycznych, moralnych
- inne.

Na jednostkę oddziałują poszczególnych grup przyjmujące różne formy:
- system kar i nagród,
- oczekiwania związane z pełnieniem ról społecznych
- czynniki prowadzące do identyfikowania się z grupą społeczną.

Na jednostkę najbardziej oddziałuje najbliższe otoczenie społeczne za pomocą pewnych standardów systemów wychowawczych. Mają one na celu ukształtowanie mechanizmów regulujących normy poszczególnych grup.

Czynnikami wpływającymi na rozwój jednostki, są również:
- warunki ekonomiczne,
- sposoby wytwarzania środków potrzebnych do zaspokojenia jej potrzeb życiowych i kulturalnych.

Jak wiadomo wszystkie te czynniki wpływają nie tylko na sposób funkcjonowania jednostki w społeczeństwie, ale również na kształtowanie jej osobowości.? Genotyp jest kształtowany przez otoczenie.

Jak wcześniej wspomniano środowisko klasowe jest typem środowiska społecznego. W początkowym okresie nauki klasa stanowi luźnym zbiór jednostek , w której pojawiają się zaczątki procesów społecznych o charakterze integracji i różnicowania. Powstające układy więzi i ról społecznych. Dzięki temu w klasie tworzy się określona sytuacja społeczna. Pozycje poszczególnych uczniów są zróżnicowane. Nauczyciel ma za zadanie wytworzyć dokładny obraz tej sytuacji. Jest to konieczne, jeżeli chce planować i realizować jakąkolwiek pracę wychowawczą i nie dopuścić do tego, żeby procesy społeczne na terenie klasy wymknęły się spod kontroli bowiem może doprowadzić to do niekorzystnych efektów wychowawczych.

Brak opanowania może prowadzić do:
- wielu uczniów będzie pozostawać w izolacji
- powstałe w klasie grupki mogą mieć charakter paczek lub klik, w których stosunki wzajemne nie są oparte na założeniach wychowawczych szkoły,
- wyjaśnienie wielu indywidualnych trudności wychowawczych nie będzie możliwe.

Analiza środowiska rodzinnego i analiza klasy szkolnej daje obraz pewnej liczby typowych problemów, które mogą być dla nauczyciela interesujące. Według E. A. PEELA, do takich typowych zagadnień związanych z klasą szkolną należy zaliczyć:

1. Zagadnienia dotyczące związku poszczególnych uczniów z klasą'.
? zachowanie ucznia na tle klasy zajętej czynnościami związanymi z tokiem nauki;
? zachowanie ucznia w sytuacji, gdy klasa jako całość miewa kłopoty wskutek naruszenia dyscypliny;
? zachowanie ucznia, gdy następuje zmiana składu klasy;
? udział ucznia w decyzjach podejmowanych przez klasę;
? ustosunkowanie się ucznia wobec przejawów drwin lub ? przeciwnie ? admiracji ze strony klasy.

2. Zagadnienia dotyczące dynamicznej struktury klasy jako całości
? układy ?paczek" (klik, podgrup nieformalnych) w klasie;
? występowanie jednostek izolowanych;
? ogólne morale klasy;
? sposób podejmowania decyzji grupowych;
? pozycje poszczególnych członków w hierarchii społecznej klasy;
? sposób reagowania na kary zastosowane przez nauczycieli
? całokształt zachowania się wobec szkoły i jej personelu.

Zacytowany tutaj wykaz nie wydaje się wprawdzie wyczerpujący, ale z pewności dobrze ilustruje zakres zagadnień związanych z pracą wychowawczą nauczycieli na które powinien on mieć jakiś pogląd.?

TRZY ŚRODOWISKA KLASOWE
Wyróżnia się trzy typy środowiska klasowego:
- środowisko zorientowanym na osiągnięcia,
- zorientowane na współżycie,
- zorientowane na porządek.
Klasa nastawiona na osiągnięcia, jest to klasa homogeniczna nauczana ?równym frontem". W polskim systemie oświatowym homogeniczność osiąga się przez wstępny dobór uczniów i selekcję w trakcie nauczania. Struktura społeczna takiej klasy ma charakter centralny. Jednym z najważniejszych kryteriów atrakcyjności są osiągnięcia szkolne ucznia. Uczniowie uporządkowani są ze względu na popularność ? od najmniej do najbardziej popularnego ? w dużym stopniu pokrywa się z uporządkowaniem uczniów według osiągnięć ? od tego z najgorszymi ocenami do tego z najlepszymi.

Nauczyciel w takiej klasie tworzy klimat bezosobowego profesjonalizmu. Sam określa się przede wszystkim jako ekspert w określonej dziedzinie wiedzy, a nie jako wychowawca. Swoje stosunki z uczniami opiera na jawnych standardach merytorycznych. Wyróżnia uczniów:
- zainteresowanych jego przedmiotem,
- dobrze orientujących się w faktach
- umiejących rozwiązywać problemy.

To wyróżnianie rzadko przybiera postać jawnych pochwał; znacznie częściej polega na nawiązywaniu subtelnej nici porozumienia i pozostawianiu uczniowi więcej swobody w jego pracy. Z uczniami nie dorastającymi do jego standardów kontaktuje się rzadziej, a gdy to robi, wiele czasu poświęca na strukturowanie ich pracy: przypomina szczegółowe cele lekcji, narzuca metodę itp. Nie musi odnosić się do nich wrogo, choć czasem zaznacza swoją negatywną postawę ironicznymi komentarzami. W ocenianiu kieruje się obiektywną wartością wytworów ucznia; rzadko podwyższa stopień ?dla zachęty", ale też rzadko obniża ?za zachowanie".

Szeroką dziedzinę spraw wychowawczych ogranicza do dyscypliny szkolnej, którą uważa za niezbędny warunek efektywnej pracy na lekcji. Zachowuje się lojalnie wobec ucznia, który jest w porządku wobec jego osoby i przedmiotu, nie jest natomiast skłonny:
- wnikać w prywatne przeżycia ucznia,
- sterować sposobem spędzania przez niego wolnego czasu,
- w jego przyjaźnie i antypatie itp.
- uczniom manifestującym problemy uczuciowe potrafi powiedzieć: ?Gdy idziesz do szkoły, swoje kłopoty powinieneś zostawić w domu na półce".

Zbiorowość klasowa jako pewna społeczna całość mało go interesuje, a jeśli już, to głównie jako potencjalne źródło zakłóceń. Dlatego często angażuje się w subtelne zachowania mające na celu niedopuszczenie do umocnienia się solidarności uczniów. Można to zobaczyć w sytuacjach, w których jeden uczeń występuje z obroną czy usprawiedliwieniem innego. ?Siadaj. Piotr nie potrzebuje adwokata; sam potrafi się wytłumaczyć?.

Klasy nastawionej na współżycie. Klasa ta wyraża kult nauczania zindywidualizowanego. Praca zwykle odbywa się w małych grupach elastycznie dobieranych ze względu na dotychczasowe osiągnięcia uczniów, a ocena częściej odnosi się do wytworu grupowego niż do indywidualnych wkładów poszczególnych uczniów. Struktura społeczna takiej klasy jest rozproszona, a wśród wielu równoległych kryteriów popularności osiągnięcia w nauce nie wysuwają się na czoło; przeciwnie ? często ważą mniej niż talenty towarzyskie, sukcesy sportowe itp.

Nauczyciel w takiej klasie tworzy klimat interpersonalnej zgody. Określa się przede wszystkim jako wychowawca:
- mniej zainteresowany przyswajaniem wiedzy,
- bardziej ? umysłowym i społecznym rozwojem ucznia.

Szczególne zagrożenie dla tego rozwoju upatruje w nacisku i krytyce, wierzy, że autorytatywne żądanie postępów w nauce prowadzi do nieautentycznego uczenia się martwych wiadomości ?na stopień", a krytyka działa zniechęcająco. Dlatego odrzuca ideę obiektywnych standardów, które miałyby służyć do pomiaru osiągnięć uczniów; jest też wrogiem testów dydaktycznych. Oceniając uczniów, unika złych stopni, a dobre uzasadnia na różne sposoby:
- podkreśli oryginalność odpowiedzi
- staranność strony formalnej,
- uczuciowe zaangażowanie,
- owocną współpracę z zespołem itp.

W stosunkach z uczniami stara się wszystkich traktować jednakowo, a jeśli wobec któregoś ma negatywną postawę, wkłada sporo wysiłku w jej ukrycie.

Osobiste przeżycia uczniów bardzo go interesują; zawsze jest gotów poświęcić nieco czasu na wysłuchanie zwierzeń i udzielenie rad. Czasem z tych pozycji występuje jako ich rzecznik na zebraniach rady pedagogicznej. Stara się dociec, kto w jego klasie ma niską pozycję socjometryczną, i próbuje temu zaradzić (?Dlaczego nie mielibyście wziąć do swojej drużyny Andrzeja?", ?Marysia mogłaby zrobić szatę graficzną gazety"). Zdarza się, że dyskretnie organizuje odwiedziny chorych uczniów w ich domach. W wielu wypowiedziach podkreśla, że najważniejszym warunkiem osobistej pomyślności jest wzajemne zrozumienie, gotowość do pomagania, tolerancja.

Jego główną troską wychowawczą jest zachowanie kontroli nad klasą bez eksponowania własnego autorytetu. Dlatego często odwołuje się do opinii klasy (?Co powiecie o wypracowaniu Janka?", ?Jak się wam podoba propozycja Kasi?"), zanim wypowie własną. Tolerancyjny w sprawach nauki, ostro reaguje na zachowania określone mianem ?aspołecznych", choć i wtedy stara się zorganizować atmosferę zbiorowego potępienia, tak by jego nagana mogła wydać się jedynie podsumowującym wyrazem dezaprobaty zbiorowości. Popiera akty solidarności, jeśli jest pewny, że nie osłabi ona jego wpływu na klasę.

Źródła swego wpływu opisywany nauczyciel upatruje nie tyle w roli, ile raczej w osobistej popularności i we własnych umiejętnościach społecznych:
- Stara się więc podobać uczniom
- z reguły zwraca się do nich po imieniu,
- skraca dystans,
- tryska humorem,
- interesuje się też technikami oddziaływania na grupę,
- poznaje literaturę psychologiczną poświęconą dynamice grupowej,
- w terapeutycznych treningach interpersonalnych widzi bogate źródło inspiracji wychowawczych.

Klasa nastawiona na porządek. Organizacyjnie jest heterogeniczna, nauczana ?równym frontem". Jej struktura społeczna ma charakter klikowy, przy czym małe grupy, na które rozpada się zbiorowość, często pozostają ze sobą w stosunkach antagonistycznych. Atrakcyjność interpersonalna opiera się na kryteriach pozaszkolnych lub antyszkolnych - w tym ostatnim wypadku uczniowie w małych grupach jednoczą się przeciw prymusom i aktywistom klasowym. Istnieje też pewien społeczny margines zajmowany przez ?ofiary losu", z nich często rekrutują się kozły ofiarne.

Nauczyciel występuje wobec uczniów jako funkcjonariusz instytucji i w tym, a nie w osobistym mistrzostwie czy interpersonalnych talentach, widzi uzasadnienie roszczeń do kierowniczej roli. Jego zdaniem autorytet szkoły pochodzi od dyplomu, który ona daje; uczeń powinien nań zasłużyć posłuszeństwem i cierpliwym znoszeniem różnych niedogodności. Jego decyzje ? jak zawsze podkreśla ? są dyktowane przez obiektywne konieczności, określone przez
- regulamin szkoły,
- program nauczania,
- wytyczne administracji
- tradycyjne ?tak się robiło zawsze".

Z tego punktu widzenia przeciwstawia się publicznym dyskusjom nad sensem tych czy innych wymagań i w ogóle wtykaniu nosa w sprawy szkoły.

Tak też prowadzi swoją klasę. Osobiste życie uczniów, a także ich rozwój umysłowy i społeczny nie interesują go wcale, chyba że zagrażają porządkowi szkolnemu. Od młodzieży żąda podporządkowania się swoim wymaganiom, przy czym z reguły zadowala się jedynie pozorami porządku i ? przezornie ? nie wykazuje nadmiernej dociekliwości. Jego główną troską jest, aby klasa dobrze się prezentowała (największą porażką byłoby ujawnienie jej wewnętrznych bolączek). Podrażniony nielojalnością lub pogardą potrafi angażować się w złożone kombinacje, by moralnie zniszczyć sprawcę.

Warto spojrzeć na te środowiska z pozycji ucznia, spróbujmy zrekonstruować sposób, w jaki ich doświadcza.

Jedna z najbardziej oczywistych hipotez głosi:
1) w środowisku zorientowanym na współżycie uczeń doświadcza poczucia życzliwości bezwarunkowej,
2) w środowisku zorientowanym na osiągnięcia ? życzliwości warunkowej,
3) w środowisku zorientowanym na porządek ? warunkowej nieżyczliwości.

Bezwarunkowa życzliwość to poczucie jednostki, wyrażające się:
- inni dbają o nią,
- odsuwają niebezpieczeństwa,
- troszczą się, by zaspokoić jej potrzeby, zanim osiągną one wysokie i przez to awersyjne natężenie itp.
- wszystko to niezależnie od tego, co robi.

Poczucie życzliwości pozbawionej wszelkich warunków może, rzecz jasna, pojawić się jedynie w wychowaniu rodzinnym, choć nie zawsze.

W szkole nie wchodzi ono w grę, ponieważ najżyczliwszy nauczyciel nie kocha dzieci w takim sensie w jakim są one kochane przez rodziców. Jeśli mówimy więc o poczuciu bezwarunkowej życzliwości w szkole, mamy na myśli fakt, iż warunki, od których to poczucie zależy, są minimalne - są łatwe do spełnienia przez każdego i jasno określone przez system współżycia, który uczniowi wydaje się wręcz oczywisty. Można powiedzieć, że poczucie bezwarunkowej życzliwości przejawia się poczuciem, że tylko niewyobrażalna zbrodnia może ściągnąć na sprawcę wrogość szkoły, odwrócenie się od niego nauczycieli i klasy.

W przeciwieństwie do tego, poczucie życzliwości otoczenia w klasach zorientowanych na osiągnięcia jest warunkowe w wysokim stopniu. Nie wystarczy uczestniczyć w zaplanowanych zajęciach. Trzeba to robić całym sercem i z dobrymi rezultatami, to znaczy takimi, które za dobre uzna nauczyciel. Każda porażka w pracy szkolnej powoduje czasowe osłabienie więzi z nauczycielem, tworzy poczucie zagrożenia.

Nauczycielski nacisk na standardy profesjonalnej doskonałości zbiega się tu z jednolitą organizacją nauczania. Wiadomo z obserwacji, że gdy naucza się wszystkich tego samego, zakłócenia toku lekcji są częstsze i łatwiej rozprzestrzeniają się w klasie. Nauczyciel jest więc zmuszony ganić przeszkadzających i wyróżniać pilnych, by utrzymać niezbędny poziom dyscypliny. Podobnie, gdy od wszystkich wymaga się tego samego, nieuniknione jest zróżnicowanie wyników; każde zadanie podzieli klasę na lepszych i gorszych. Nie ma znaczenia, że nawet prace gorszych mogą być dobrze ocenione w zewnętrznych porównaniach (każda szkoła dysponuje subiektywnym sposobem oceniania i uczeń z ocenami dostatecznymi w jednej szkole może wykazywać się znacznie większą wiedzą niż uczeń z ocenami b.dobrymi w innej szkole).

Brak trwałego poczucia bezpieczeństwa pogłębia fakt, że pozycja ucznia nie jest tylko zależna od systemu codziennych konieczności, ale głównie od werdyktu nauczyciela. Nie są one zazwyczaj dla uczniów przewidywalne, nawet jeśli wypływają ze znanych im standardów. We wspomnieniach całkiem dobrych uczniów często przewija się wątek bolesnego rozczarowania na tle nieoczekiwanej krytyki pracy, której byli pewni. Ta różnica między oceną i samooceną wynika z samej istoty klimatu, który jest zbudowany na założeniu o nieuchronnej rozbieżności perspektyw nauczyciela i ucznia.

Wniosek jest prosty: w każdym momencie klasowego życia da się wskazać ?wybranych" i ?odtrąconych".

Objaśnienie bezwarunkowej życzliwości daje nam obraz warunkowej nieżyczliwości. Poczucie takie przypisywane jest uczniom klas zorientowanym na porządek. Uczeń czuje, że jest nauczycielowi obojętny, jak długo nie złamie którejś z narzuconych norm; gdy to zrobi, obojętność ustąpi miejsca wrogości. Wie też, że sankcje, które na niego spadną, nie wywołają współczucia ani gestów solidarności ze strony rówieśników, prędzej złośliwą satysfakcję. W ten sposób środowisko to zaszczepia mu przeświadczenie, iż indywidualne próby określenia swojego stosunku do rzeczywistości szkolnej są nieopłacalne, a nawet niepoważne. Wychylają się tylko frajerzy.

Oczywista jest hipoteza wiążąca środowiska klasowe z poczuciem osobistego sprawstwa:
- środowisku zorientowanym na porządek jest ono znacznie zredukowane,
- w dwóch pozostałych opiera się na odmiennych podstawach.

Klasy nastawione na osiągnięcia wiążą poczucie kontroli z osobistą kompetencją, klasy nastawione na współżycie ? ze społeczną akceptacją.

Pierwsze wytwarzają ?silnych ludzi", skłonnych do dominacji, podejmowania obowiązków kierowniczych itp. W uczniowskim obrazie świata uwydatniają te aspekty, które wiążą się z efektywnym przekształcaniem sytuacji: z jednej strony zakres osobistych możliwości podmiotu, z drugiej opór okoliczności. Skłania to do refleksji i pracy nad sobą, a także do ?snów o potędze". Młody człowiek roztrząsa, czasem obsesyjnie, swoje zdolności do uczenia się szkolnego materiału, bada oryginalność własnych pomysłów, zakres opanowania wiedzy itp. Zastanawia się nad własną atrakcyjnością towarzyską, wyglądem zewnętrznym, siłą fizyczną itp. Z upodobaniem ogląda filmy, w których bohater nadludzkim wysiłkiem wychodzi z beznadziejnych sytuacji; podziwia sprytnych i silnych rówieśników ze swojego otoczenia. Poczucie własnych braków często skłania go do forsownych ćwiczeń; chłopak może godzinami trenować wschodnie techniki walki, dziewczyna może długo stosować drakońską dietę, by zrzucić nadwagę. Praca nad sobą rozciąga się i na sferę dydaktyczną. Uczeń starannie przygotowuje się do klasówki z obojętnego mu materiału tylko dlatego, by uniknąć awersyjnego przeżycia bezsilności.

W klasach nastawionych na osiągnięcia jest inaczej. Szkolne sprawy stają się sensowne, ponieważ dostarczają okazji do porównywania się z innymi.

Nazwijmy ambicją potrzebę psychiczną, która zmusza podmiot, by dociekał swojej pozycji w wyimaginowanym szeregu ludzi uporządkowanych według ich wartości ? mniejsza, czym mierzonej ? i starał się ją zmienić na wyższą. Otóż klasy, o których mówimy, rozwijają tę potrzebę w szczególnym stopniu, ponieważ sytuują ucznia w obiektywnych uszeregowaniach ? ze względu na uznanie nauczyciela, osiągnięcia szkolne, popularność wśród rówieśników itp. ? i nagradzają za ruch do przodu. Z czasem te zewnętrzne nagrody przestają być potrzebne. Ruch do przodu staje się bowiem kryterium, na którym uczeń buduje poczucie własnej wartości. Rzecz jasna wszelki ruch w takim uporządkowaniu jest względny. Wspinam się tylko o tyle, o ile wyprzedzam kogoś innego; staczam się, o ile inni wyprzedzają mnie. Określenie, co się ze mną dzieje, wymaga ciągłego porównywania się z innymi; dlatego wszystkie sytuacje, które na to pozwalają, nabierają psychologicznego sensu, zgoła niezależnie od ich obiektywnej ważności.

Wyniki tych porównań różnicują edukacyjne losy poszczególnych uczniów. Ogólnie można powiedzieć, że potrzeba porównywania się z innymi pod względem pewnego kryterium słabnie, w miarę jak podmiot spada w hierarchii utworzonej przez to kryterium. Im gorsze więc stopnie otrzymuje uczeń, tym mniejszą uwagą zaczyna darzyć całą sferę szkolnego sukcesu, a jego ambicja przesuwa się na inne dziedziny życia. Ale ? jak podkreślaliśmy ? w klasach nastawionych na osiągnięcia nawet pozycja towarzyska ucznia zależy od stopni i innych wyrazów nauczycielskiej postawy wobec niego. Rosnące zobojętnienie wobec tych kryteriów musi zatem także rozluźniać więź łączącą ucznia z jego kolegami. W szkole podstawowej zapowiada to wieloletnią jałową wegetację na obrzeżu klasowej wspólnoty, a w szkole średniej ? rychłe rozstanie.
PODSUMOWANIE
Opisaliśmy w kontrastowych kategoriach trzy środowiska klasowe i ich hipotetyczny wpływ na uczniowskie spostrzeganie szkolnego i pozaszkolnego świata.

Wykazaliśmy, że klasy nastawione na współżycie:
- dają uczniowi poczucie bezpieczeństwa,
- uczą go orientowania się na innych ludzi,
- przystosowywania się do gromady,
- darzenia zaufaniem systemu interpersonalnych reguł
- upatrywania sensu zadań w osobistej przyjemności

Klasy nastawione na osiągnięcia:
- pozwalają uczniowi doświadczać zagrożenia,
- uczą ufać głównie własnym siłom
- budzą ambicję, która nadaje swoistą sensowność szkolnym zadaniom.

Najgorzej wypadł obraz wpływu, jaki wywierają klasy nastawione na porządek:
- uodparniają one młodzież na bezsensowność instytucji społecznych
- uczą redukcji życiowych zainteresowań do wąskiego kręgu jednostkowych interesów, co w szerszej skali musi sprzyjać stanom społecznej anomii.

Są to jednak tylko teorie. W realnych szkołach z pewnością można znaleźć więcej odmian środowisk klasowych i więcej odmian uczniowskich reakcji.

Weźmy, tytułem przykładu, jeden z najbardziej uporczywych stereotypów pedagogicznych głoszący, iż dobra szkoła to szkoła, którą uczeń lubi. Jest oczywiste, że na ogół bardziej lubiana jest szkoła nastawiona na współżycie niż na osiągnięcia. Czy jednak należy stąd wnosić, że ta pierwsza jest także bardziej efektywnym narzędziem przekazywania wiedzy?

Analiza tych zagadnień skłania do ostrożności. Klasa nastawiona na osiągnięcia zmniejsza wprawdzie samoistną przyjemność z przebywania w szkole, ale za to uruchamia inne siły, które zmuszają młodego człowieka do wytrwałego uczestnictwa w pracy szkolnej; nierozsądnie byłoby więc zakładać, że pod względem dydaktycznym będzie mniej efektywna.


Na podstawie:
1) "Pedagogika" pod redakcją M. Godlewskiego, S. Krawcewicz, T. Wujek; PWN W-wa 1977
2) "Podstawy psychologii dla nauczycieli" J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Pudkiweicz, PWN W-wa 1975
3) "Podstawy dydaktyki ogólnej" Cz. Kupisiewicz, PWN W-wa 1978
4) "Szkoła"

Podobne prace

Do góry