Ocena brak

Jakie funkcje pełni język?

Autor /Odil Dodano /11.03.2013

Wszystkie podziały funkcji językowych wywodzą się z klasycznego podziału funkcji znakowych K. Biichlcra. Każda wypowiedź odnosi się do rzeczywistości (funkcja symboliczna), wyraża stan psychiczny i uczucia nadawcy (funkcja ekspresy wna) i wywołuje określone reakcje odbiorcy, mając wpływ na jego psychikę i zachowanie (funkcja ewokacyjna, apelu). 

Funkcja i d e a c y j n a to wyrażenie językowe określonych treści przez pryzmat wEasnych doświadczeń i wyobrażeń. Funkcja interpersonalna wyznacza społeczną rolę nadawcy i odbiorcy w danym akcie komunikacji. Funkcja tekstowa determinuje wybory leksykalno-gramatycz-ne w określonym przekazie językowym.

Część wyróżnionych przez wyżej wymienionych autorów funkcji odpowiada sobie (np. funkcje ekspresyw&a i emolywna, ewokacyjna i konatywrta, symboliczna i poznawcza oraz ideacyjna, metajęzykowa i matetyęzna). Pozostałe funkcje nie są w pełni kompatybilne.

Jakkolwiek wyróżnią się wiele różnych funkcji, które pełni język, dwie z nich są podstawowe:

funkcja reprezentatywna - język służy reprezentacji świata w umyśle. Inne jej określenia to funkcje: refcrencjalna, symboliczna, opisowa, ideacyjna;

- funkcja komunikacyjna - narzędzie porozumiewania się między nadawcą komunikatu i jego odbiorcą. Funkcja ta jest również określana jako socjalna, interpersonalna.

Psycholingwiści rozwojowi od drugiej połowy XX w. zajmują się wyjaśnianiem genezy i istoty zdolności człowieka do posługiwania się językiem. Nie ma jednej obowiązującej koncepcji wyjaśniającej proces nabywania przez dziecko tych zdolności, a zwłaszcza empirycznych dowodów pozwalających na jej przyjęcie. Poszczególne teorie wniosły cenny wkład w wyjaśnienie genezy języka i zostaną tu skrótowo przedstawione (szersze opracowanie tego problemu: Przetacznik-Gierowska 1993; Kielar-Turska 1989).

•    Teorie behawiorystyczne. Koncepcja 13. Skinnera wyjaśnia zachowania językowe poprzez uczenie sic (warunkowanie instrumentalne): dziecko najpierw powtarza dźwięki za dorosłym (reakcje echolaiiczne), potem reakcje werbalne dziecka są przypadkowo wzmacniane przez dorosłego (tzw. mandy) lub powstają w odpowiedzi na dany bodziec i wzmacniane utrwalają się (tzw. takty). Zalety tej teorii to m.in.: ukazanie różnorodności zachowań werbalnych dziecka, zwrócenie uwagi na wcześniejsze odkrycie przez dziecko funkcji wypowiedzi niż poznanie jej struktury, co zgodne jest z ogólną prawidłowością rozwojową (Kielar-Turska 1989). Na gruncie psycholingwistyki rozwojowej badania egzemplifikujące tę teorię prowadzili R. Brown ora/ M. D. Braine. Dokonali oni formalnej analizy próbek mowy dzieci, konstruując „gramatyki” dziecięce, np. „gramatyka osiowa” Brainc’a (por. Brown 1980). Język dziecka traktowano jako odrębny system, zredukowany w stosunku do języka dorosłych.

•    Teorie natywistyczne. Generatywno-transformacyjna teoria N. Chomsky’ego zakłada, że dziecko przychodzi na świat z w rod zony m m e c h a -n i z in e m rozwoju języka LAD (Language Acquisition Device). Na tej podstawie dziecko, słysząc wypowiedzi innych ludzi, wykrywa ogólne reguły językowe wytwarzania słów, zdań, tekstów. Dziecko nie /.rui tylko konkretnych form tych reguł i dopiero twórczo je nabywa w toku rozwoju, dokonując szeregu transformacji. Badacze poszukiwali empirycznych podstaw przyjęcia modelu Chomsky'ego; opisując kompetencję językową dziecka, W kategoriach tej teorii wyróżniano stadia rozwoju i opisywano w odniesieniu do każdego stadium gramatykę w postaci zbioru reguł; prowadzono badania nad rozwojem typów transformacji przeczącej i pytajnej (D. McNeill; U. Bellugi i R. Brown). Badania zwolenników teorii Chomsky’ego uwydatniły twórczy aspekt procesu nabywania języka, ale nie wyjaśniły jego istoty. Podejście natywistyczne daje opis kompetencji językowej jako autonomicznego systemu, ale jest to opis formalny bez odniesienia do znaczenia wypowiedzi i warunków jej powstania.

•    Teorie semantyczne zwróciły uwagę na poznawcze podstawy rozwoju językowego dziecka, traktując kompetencję językową jako umiejętność wyrażania znaczeń. Dziecko nabywa różne sposoby przekazania intencji semantycznej w danym języku (I. M, Schlesinger). Wypowiedź dziecka analizowano wraz ze znaczeniem ustalanym na podstawie danych sytuacyjnych („interpretacja wzbogacona” - Bloom 1980, Brown 1973). Celem badań było znalezienie formalnych struktur do wyrażenia znaczeń; wykryto podstawowe relacje semantyczne stosowane przez dziecko, np. czynność przedmiot, podmiot przedmiot miejsce. Sam proces nabywania znaczeń w oniogenezic jest długo-trwały i ma zróżnicowany przebieg. Kilka koncepcji próbuje wyjaśnić ten proces (szersze ich omówienie: Kielar-Turska 1989). Są to:

koncepcja czynników semantycznych (E. V. Clark) dziecko sprowadza z naczenie do jednej cechy percepcyjnej, potem dołącza kolejne według określonych zasad;

koncepcja funkcjonalnego jądra (K. Nelson) - rdzeń z n a -czenia tworzą cechy funkcjonalne poznane wcześniej w działaniu na przedmiotach;

- koncepcja kategorii semantycznych (E. Rosch) - z n a -ć z e n i c tworzy pole o określonej strukturze: jądro to najlepsze przykłady kategorii. zwane prototypem, im dalej od jądra, tym przykłady semantycznie mniej podobne. Struktura znaczenia ma uniwersalny charakter, ten sam w różnych językach, treść pola zależy od rodzaju języka. Rosch podaje porządek procesu nabywania znaczeń: od ujęcia rdzenia znaczenia kategorii perccpcyjnych, jak kolor, kształt (prototyp naturalny), do niepercepcyjnych, o różnym stopniu abstrakcji nabytych kulturowo (prototyp kulturowy). Reprezentacja pojęciowa kategorii tworzy się u dziecka na podstawie prototypów, a nie znajomości cech obiektów przynależnych do niej.

Badania polskie nad strukturą i rozumieniem znaczeń słów przez dzieci w różnym wieku zweryfikowały pozytywnie te koncepcje (Kielar-Turska 1989).

• Teorie poznawcze. Analiza języka dziecka z punktu widzenia zależności między rozwojem językowym i poznawczym była przedmiotem dociekań prac psychologicznych. Badania psychologiczne nad procesem przyswajania języka przez dziecko zakładały relacje między rozwojem językowym a poznawczym. J. Piaget w swej teorii uznaje priorytet czynności intelektualnych nad werbalnymi; język, który jest przejawem funkcji symbolicznej, staje się narzędziem umysłu (Piaget 1929). L. S. Wygotski uważał, że są dwa odrębne źródła rozwoju mowy i myślenia: w rozwoju mowy istnieje stadium przedin-telcktualne, w rozwoju myślenia przedjęzykowe; i wtedy rozwój tych procesów jest niezależny. Dziecko około drugiego roku życia odkrywa, że każda rzecz ma nazwę i wówczas splatają się drogi rozwoju tych dwócłi procesów: „mowa staje się intelektualna, a myślenie oparte na słowie” (Wygotski 1989, 53). Natomiast S. Szuman przyjmował tezę o współzależności rozwoju mowy, myślenia, działania. Podstawę rozwoju stanowi działanie, które jest źródłem poznania.

Dziecko stopniowo uświadamia sobie poszczególne elementy własnego działania (warunki, środki, cel), jego myślenie staje się coraz bardziej oderwane od działania. Jest to możliwe dzięki językowi, za pomocą którego dziecko nadaje nazwy konkretnym doświadczeniom (Szuman 1955).

W badaniach psycholingwistycznych poszukiwano uniwersał i ów poznawczych, badano relacje: język-wiedza-poznanie. D. Slobin (1973) w badaniach porównawczych międzykulturowych poszukiwał uniwersaliów w rozwoju języka, które są odbiciem uniwersalnych praw rozwoju poznawczego dziecka, a także uniwersalnych zasad i strategii opanowywania języka. Gramatyka dostarcza dziecku możliwości uporządkowania tego, co widziało i przeżywało, a jednocześnie każda wypowiedź dziecka jest uzależniona od jego doświadczeń, Zdaniem Slobina. dane empiryczne i teoretyczne wskazują, że wyznacznikiem tempa rozwoju językowego jest rozwój poznawczy, którego stadia są uniwersalne i stąd wynikają uniwersalia językowe (semantyczne). F. Clark zwraca uwagę na umiejętności metapoznawcze, które pozwalają dziecku śledzić w różnych aspektach własne i cudze wypowiedzi. Ta świadomość metajęzykowa umożliwia twórcze przyswajanie języka, tak w jego percepcji, jak i w akcie mowy (Przetaeznik-Gierowska 1993).

• Teorie p r a g m a t y c z n o - f u n k c j o n a I n e. We wczesnych stadiach rozwoju mowy uwzględniono, obok intencji semantycznej intencję pragmatyczną - dziecko chce wywołać przez wypowiedź określone skutki (F. Antiriucei, D. Parisi). Podejście funkcjonalno-pragmatyczne do zjawisk językowych cechowało również koncepcję socjosemantyczną Hallidaya (1975). Twierdził on, że zanim dziecko opanuje strukturę językową działa w otoczeniu („potencjał zachowań") i na tej podstawie rodzi się „potencjał znaczeń”. Dziecko uczy się używać języka w konkretnym celu podczas współdziałania z matką (są to mikrofunkcje języka, np. instrumentalna chcę, regulacyjna zrób to i inne). Funkcje te są wyprowadzane z przesłanek pozajęzykowych i w pierwszej fazie rozwoju mowy wypowiedź może pełnić tylko jedną z tych funkcji. W drugiej fazie rozwoju mowy dokonuje się rozróżnienie między językiem jako sposobem działania (funkcja pragmatyczna) a językiem jako sposobem uczenia się (funkcja matetyczna). Obie te funkcje powstają na drodze generalizacji mikrofunkcji. Dalszy rozwój języka polega na rozszerzaniu znaczeń. Podobne stanowisko zajmuje B. Berstein (1981), odnosząc język do szerszej skali społecznej.

Odmienne formy relacji społecznych mogą generować różne kody językowe, powstające jako efekt różnic w procesie socjalizacji w rodzinie o określonym systemie ról („kod rozwinięty”, który ma otwarty zakres znaczeń, pozwala na pełne wyrażenie myśli i „kod ograniczony”, o zamkniętym zakresie znaczeń, sprzyja solidarności z grupą). Dziecko uczy się określonego kodu, uczestnicząc w życiu grup społecznych, szczególnie rodziny.

Wyjaśnienie procesu opanowywania systemu językowego przez dziecko wymaga kompilacji przedstawionych powyżej teorii i sprowadził się do przyjęcia kilku tez:

1.    Zdolność do nabycia umiejętności posługiwania się językiem jest wrodzona i wynika z anatomiczno-fizjologicznych podstaw mowy (por. Jurkowski 1975; B. Kaczmarek 1995).

2.    Warunkiem ujawnienia się tej zdolności jest z jednej strony własna aktywność dziecka, z drugiej zaś przebywanie w otoczeniu, które posługuje się językiem. Wypowiedzi matki stanowią „rusztowanie” dla budującego się systemu językowego.

3.    Dziecko tworzy swój specyficzny system językowy, uwarunkowany własnymi możliwościami poznawczymi i społecznymi sytuacjami, w jakich używa języka.

4.    Indywidualny przebieg procesu nabywania języka zależny jest od metajęzyk o w e j ś w i a d o m o ś c i. Termin ten niejednoznacznie rozumiany przez psycholingwistów można traktować jako „mechanizm kontrolny oraz integrujący odległe funkcjonalnie poziomy języka” (Kwarciak 1995, 5).

Podobne prace

Do góry