Ocena brak

Zarys pedagogiki porównawczej

Autor /zofia Dodano /17.03.2011

Wymagany Adobe Flash Player wesja 10.0.0 lub nowsza.

praca w formacie pdf Zarys pedagogiki porównawczej

Transkrypt

Wstęp
Niezadowolenie z pracy szkoły obserwowane od dawna w wielu
krajach świata przyczynia się do podejmowania porównawczych badań
empirycznych w pedagogice - w nadziei zdobycia wiedzy pozwalającej na
usprawnienie nauczania w szkole. Badania te nierzadko są traktowane przez
opinię publiczną jako swoiste turnieje dla dzieci i młodzieży, pozwalające
popisać się wiedzą i umiejętnościami intelektualnymi. Kraje, które zwyciężają w tym współzawodnictwie, mają powody do dumy, z kolei inne do
smutnej refleksji nad celowością wydatkowania znacznych nakładów na
oświatę, o ile wyniki mierzone wy-standaryzowanymi testami osiągnięć
szkolnych są niskie.
Pedagogika porównawcza po II wojnie światowej stała się, zwłaszcza w krajach zachodnich, dziedziną nauki, z którą wiązano wielkie nadzieje
na przyszłość. Miała ona z jednej strony przyczynić się do doskonalenia
systemów oświatowych, a z drugiej wspomagać polityków oświatowych
zmierzających do podejmowania racjonalnych decyzji w sprawach szkoły.
Uważano powszechnie, że studiując systemy i praktyki oświatowe za granicą, można będzie odkryć coś, co będzie warte zapożyczenia, lub nauczyć się
czegoś, co pozwoli uniknąć pewnych niekorzystnych zjawisk. Wierzono
również, że komparatystyka pedagogiczna będzie mogła ułatwić zrozumienie relacji, jakie istnieją między społeczeństwem a oświatą, co mogłoby
przyczyniać się do znacznego wzrostu gospodarczego poszczególnych krajów.
Ze względów ideologiczno-politycznych zainteresowanie pedagogiką porównawczą w krajach Europy Środkowowschodniej po II wojnie
światowej było raczej ograniczone. W dobie totalnej konfrontacji między
Wschodem a Zachodem nie widziano możliwości wykorzystywania wiedzy
opartej na badaniach empirycznych procesów dydaktyczno-wychowawczych
w szkole, ponieważ ideologie warunkujące samo istnienie i działanie systemów oświatowych w obu blokach zupełnie różniły się między sobą. W takich okolicznościach pedagogika porównawcza przerodziła się we wzajemną, częstokroć ostrą krytykę. Sytuacja geopolityczna uległa zasadniczej
zmianie dopiero po upadku komunizmu w krajach Europy ŚrodkowoWschodniej. Powstała szansa na bardziej dogłębne i obiektywne poznanie
krajów Wschodu i Zachodu w warunkach pogłębiającej się współpracy i
wzajemnego poszanowania.
Zarys pedagogiki porównawczej składa się z trzech części. W
pierwszej przedstawione zostały podstawowe koncepcje teoretycznometodologiczne badań porównawczych w pedagogice, dorobek polskich
uczonych w tej dziedzinie i przedmiot pedagogiki porównawczej. W drugiej
-wybrane wyniki badań nad skutecznością dydaktyczną szkoły, kształceniem
i doskonaleniem nauczycieli głównie w krajach Unii Europejskiej. W części
trzeciej omówiono infrastrukturę pedagogiki porównawczej: podstawowe
ośrodki dokumentacji i statystyki oraz niektóre instytuty naukowo-badawcze
zajmujące się badaniami porównawczymi. Załącznik zawiera propozycje
związane z organizowaniem egzaminów.
Podręcznik ten opiera się głównie na informacjach zawartych w 4
źródłach, których jestem autorem: Pedagogika porównawcza. Zarys teorii i
metodologii badań (1991); Kształcenie nauczycieli za granicą (1992); Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej (1994); Pedagogika porównawcza. Podręcznik dla studentów pedagogiki (1995).
Praca ta jest przede wszystkim adresowana do studentów kierunków nauczycielskich w wyższych szkołach pedagogicznych, w planach
których zwykle jest mniej godzin na ten przedmiot w porównaniu z wydziałami pedagogicznymi uniwersytetów.
Ryszard Pachociński

Część I
TEORETYCZNO-METODOLOGICZNE KONCEPCJE
PEDAGOGIKI PORÓWNAWCZEJ
Przez całe wieki wiedza o wychowaniu i kształceniu dzieci i młodzieży w różnych krajach narastała w wyniku międzynarodowego handlu,
podróży zagranicznych, wypraw wojennych, odkryć geograficznych, dyplomacji oraz misji religijnych. Materiały te z reguły nie były uporządkowane,
gromadzono je na podstawie osobistych spostrzeżeń i wrażeń na temat oświaty i kultury w innych krajach. Próby systematyzacji pojawiły się dopiero na
początku XIX wieku i wiązały się głównie z planami organizacji oświaty
świeckiej, wolnej od opłat i obowiązkowej.
Aczkolwiek istnieją spory co do osoby twórcy pedagogiki porównawczej jako dyscypliny naukowej, to jednak większość historyków uważa
Marc-Antoine 'a Julliena de Paris za ojca komparatystyki pedagogicznej.
Powszechne zainteresowanie, jakie przejawiano w stosunku do zagranicznych systemów oświatowych, doprowadziło w efekcie do wykrystalizowania
się dwóch podstawowych koncepcji uprawiania komparatystyki pedagogicznej.
Jedna z nich, której głównymi przedstawicielami są Jullien i Pedro
Rosselló, zakłada dążenie do odkrywania tego, co jest wspólne, w celu upowszechnienia najlepszych rozwiązań praktyki oświatowej. Druga natomiast,
której eksponentami są m. in. Sadler, Kandel, Schneider, poszukuje tego
wszystkiego, co swoiste, indywidualne i uwikłane w kontekst społecznokulturowy badanych krajów. Są i takie koncepcje, które łączą i wiążą elementy obu podstawowych kierunków uprawiania pedagogiki porównawczej. Ich
zwolennikami są m. in.: Hilker, Holmes, King, Noah i Eckstein.
Niecelowe byłoby przedstawienie w niniejszym opracowaniu szczegółowej historii rozwoju pedagogiki porównawczej. Bardziej uzasadniona
wydaje się krytyczna analiza stanowisk zajmowanych przez głównych przedstawicieli pedagogiki porównawczej, takich jak: Jullien, Rosselló, Sadler,
Kandel, Hans, Schneider, Hilker, Bereday, Holmes, King, Noah i Eckstein.
Świadomie pominięci zostali w tym wyborze liczni przedstawiciele komparatystyki pedagogicznej z wielu krajów, ponieważ nie wnoszą oni nic szczególnie oryginalnego do teorii i metodologii badań porównawczych. Ich poglądy
zostały uformowane w wyniku negacji wartości empirycznej pedagogiki
porównawczej albo stanowią jedynie odbicie poglądów głównych eksponentów komparatystyki pedagogicznej. Dokonany wybór, arbitralny w swojej
istocie, jest - jak się wydaje - w miarę reprezentatywny dla dorobku teoretyczno-metodologicznego tej dyscypliny.
Podstawowe kierunki uprawiania komparatystyki pedagogicznej
Uniwersalizacja praktyki oświatowej
Jak już wspomniano, za twórcę pedagogiki porównawczej uważany
jest Marc-Antoine Jullien de Paris (1775-1848). Jego praca Zarys pedagogiki porównawczej (1817) została uznana za pierwszy w historii zwarty plan
badań porównawczych systemów oświatowych.
Koncepcje Julliena miały na celu podniesienie poziomu szkolnictwa
francuskiego poprzez wykorzystanie najlepszych wzorów, jakie występują w
innych krajach w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej. Jego zdaniem
wychowanie można by poznać na podstawie faktów i obserwacji. Gromadząc, porządkując i porównując je można - według Julliena - odkrywać pewne zasady i prawidłowości. Na tej podstawie postulował tworzenie nauki.
Proponował on również utworzenie instytutu pedagogiki jako ośrodka ćwiczeń najlepszych metod nauczania w Europie, z którego mogłyby korzystać
placówki kształcenia nauczycieli.
Zgodnie z projektem Julliena, do zbierania danych w różnych krajach stosowane miały być ankiety. Zgromadzone w ten sposób dane służyłyby celom porównawczym, a wyniki byłyby przedstawiane w postaci tablic i
wykresów, pomocnych przy podejmowaniu decyzji w sprawach nauczania i
wychowania, ponieważ łatwo można by określić stan oświaty w danym kraju
na tle innych. Plan Julliena dość szybko poszedł w zapomnienie, choć tzw.

zapożyczenia oświatowe stały się dość częstym zjawiskiem w XIX wieku.
Jullienowska koncepcja porównawczych badań pedagogicznych została
przypomniana przez Pedro Rosselló (1897-1970) po I wojnie światowej. Jej
swoistą materializacją było powołanie w 1925 roku Międzynarodowego Biura Oświaty w Genewie (MBO), stanowiącego ośrodek informacji o współczesnej szkole oraz platformę wymiany doświadczeń wychowawczych w skali
światowej.
Zdaniem Rosselló pedagogika porównawcza stanowi instrument porozumienia międzynarodowego, a badaniami można objąć cały świat, by w
rezultacie wykryć prądy w obrębie wychowania. Wykrycie tych prądów miało umożliwić stworzenie teorii uniwersalistycznej (Rosselló 1960). Sformułował on dwie zasady, które -w jego przekonaniu - miały wpływ na powstawanie „prądów oświatowych":
• życie społeczne i szkoła nawzajem na siebie oddziałują,
fakty oświatowe pozostają wobec siebie w stosunku wzajemnej zależności.
Na tej podstawie Rosselló wyciągnął wniosek, że szkoła (wychowanie) jest systemem naczyń połączonych i zmiany w niej wzajemnie się warunkują w wyniku zaistnienia określonych przyczyn szczegółowo przez niego
przedstawionych. Twierdził on m.in., że: wzrasta wpływ państwa na wychowanie; szkoła średnia upowszechnia się; wydatki na szkolnictwo szybko
rosną; szkoła pamięci przekształca się w szkołę intelektu, a ta ostatnia w
szkołę praktycznego działania; w kształceniu nauczycieli dba się bardziej o
przygotowanie pedagogiczne niż specjalistyczne (przedmiotowe). Zjawiska te
miały jakoby występować w ponad 80% badanych sprawozdań przesyłanych
do MBO.
Rosselló był przeświadczony, że odkrył obiektywne prawa rozwoju
oświaty, których znajomość powinna zasadniczo pomóc w planowaniu
oświatowym. Takie ujęcie roli pedagogiki porównawczej podnosiło jej prestiż jako dyscypliny nie tylko teoretycznej, ale i praktycznej. Zdaniem Rosselló, stosując uniwersalne prawidłowości i zasady, można kierować rozwojem oświaty w sposób pewny i precyzyjny (Rosselló 1959).
Podstawą teoretyczno-metodologicznych założeń koncepcji Rosselló
była filozofia pozytywistyczna, zakładająca możliwość i konieczność wykrywania praw rozwoju m. in. w naukach społecznych. Wraz z erozją systemu filozofii pozytywistycznej nasiliły się ataki na Rosselló i jego zwolenników. Jednakże zupełne odrzucenie jego koncepcji nie wydaje się uzasadnione. „Teoria ta odegrała poważną i niesłusznie kwestionowaną dziś rolę w
postępie badań porównawczych. Wpłynęła ona w znacznym stopniu na upowszechnienie się planowania oświatowego w pierwszym powojennym dwudziestoleciu" (Mońka-Stanikowa 1976, s. 25). Należy wszakże pamiętać, że
ten szeroki ruch planowania oświaty doprowadził, zwłaszcza w krajach III
Świata, do powstania wielu problemów, takich jak: niechęć do pracy na roli,
wzrastające bezrobocie, przeludnienie miast itp. (Pachociński 1982).
Rozumienie działania oświaty
Alternatywną propozycję – wobec mechanistycznej koncepcji upowszechnienia praktyki oświatowej w wyniku poznania ogólnych praw rządzących wychowaniem (której twórcą był Jullien i jego późniejsi zwolennicy)
- sformułował u progu XX wieku angielski pedagog Michael E. Sadler
(1861-1943). Był on zwolennikiem poglądu, że w badaniach porównawczych
należy wnikać w siłę duchową narodu, by lepiej zrozumieć zasady działania
oświaty. Każde więc badane zjawisko należało - jego zdaniem - rozpatrywać
na tle kontekstu społeczno-kulturowego, którego głębokie i wszechstronne
poznanie miało się przyczynić do podniesienia wartości badań komparatystycznych (Sadler 1900).
Sadler sformułował dwie myśli ciągle aktualne:
• to, co się dzieje poza szkołą, znaczy nawet więcej niż to, co w szkole, dla zrozumienia systemu wychowania,
• praktyczna korzyść z badań porównawczych zagranicznych systemów oświaty polega na tym, że zaczynamy lepiej rozumieć nasz
własny system wychowawczy.

Stanowisko Sadlera jawi się jako głęboko odkrywcze i bardzo współczesne mimo upływu prawie 100 lat od jego sformułowania. Jego poglądy
znacznie przyczyniły się do rozszerzenia zakresu przedmiotu pedagogiki porównawczej, przede wszystkim o kontekst społeczno-kulturowy badanych
zjawisk.
Kontynuatorem myśli Sadlera był Isaac Kandel (1881-1965), wieloletni profesor pedagogiki porównawczej (w Teachers College, Columbia University,
New York), pisarz, wydawca, podróżnik, jedna z najbarwniejszych postaci w
pedagogice porównawczej.
Swoje poglądy na temat pedagogiki porównawczej, jej podstawowych problemów metodologicznych, najpełniej przedstawił w książce Pedagogika porównawcza (1933). Kandel był zdania, że „porównywanie systemów oświatowych w kilku krajach może być realizowane za pomocą różnych
metod w zależności, do pewnego stopnia, od celów" (1933, s. X). Jedną z
metod - pisał -może być analiza statystyczna, gdy porównuje się wydatki na
oświatę, zapisy do szkół czy poziom drugoroczności dzieci. Stosując inną
metodę, można porównywać na przykład wpływ oświaty na poziom dobrobytu danego kraju, poprzez m. in. ustalenie poziomu analfabetyzmu, poziomu produkcji towarów, handlu, przestępstw i ubóstwa. Wykorzystując
jeszcze inną metodę - zdaniem Kandela - można porównywać jakość oświaty.
Uważał on, że komparatysta sam musi przygotowywać odpowiednie narzędzie pomiaru, a głównym jego zadaniem jest: „ustalenie znaczenia oświaty,
szkoły podstawowej i średniej, w świetle sił politycznych, społecznych i
kulturalnych, które określają charakter narodowych systemów oświaty"
(1933, s. X). Sądził, że problemy i cele oświaty są podobne w większości
krajów, ale wiele rozwiązań w poszczególnych krajach zależy od różnic w
tradycji i kulturze.
Kandel był zdania, że istnieje kilka podstawowych przyczyn opóźniających rozwój pedagogiki porównawczej. Badanie zagranicznych systemów oświatowych przybierało najczęściej postać „prostych opisów", których
- mimo że były interesujące same w sobie - nie można było uogólnić, gdyż
częstokroć nie uwzględniały one kontekstu kulturowego, w jakim występowały badane zjawiska. Rzadko kiedy opisy takie pomagały w ustaleniu ogólnych kierunków rozwoju czy zasad. Było jego zdaniem - zrozumiałe, gdyż
badacze stali na stanowisku, że system szkolny każdego kraju jest unikatowy,
tak więc zarówno praktyki, jak i idee nie mogły być przenoszone do innych
krajów (1933, ss. XVII - XVIII).
Chociaż Kandel nie sformułował tego wyraźnie, to jednak można
przypuszczać, że zakładał on, iż wyniki badań porównawczych mogą być z
pożytkiem stosowane w innych krajach, jeśli wychodzą one poza opis, a będą
przy tym przedstawiać analizę i wyjaśnienie kontekstu społecznopolitycznego.
Na podstawie jego dzieła Pedagogika porównawcza można zrekonstruować postulowaną przez Kandela metodę badań. Składają się na nią:
• Opis wybranych problemów wspólnych dla badanych krajów.
Zdawał on sobie sprawę z tego, że badanie organizacji i administracji systemów szkolnych, programów i procesów nauczania oraz procedur klasowych może być bez znaczenia (1933 XIX).
Wyjaśnianie lub interpretacja przyczyn badanych zjawisk. „Aby
zrozumieć, docenić i ocenić rzeczywiste znaczenie systemu oświatowego w danym kraju -pisał - jest niezbędne, by wiedzieć coś o historii i tradycjach, o siłach i postawach wobec społecznej organizacji, politycznych i ekonomicznych warunkach, które określają ten
rozwój". W ten sposób studium porównawcze w ujęciu Kandela zaczyna się od „zrozumienia nieuchwytnych, niewyczuwalnych, duchowych i kulturalnych sił, którym podlega system oświaty, stworzony w wyniku analizy społecznych i praktycznych ideałów, które
szkoła odzwierciedla" (1933, s. XIX). Na tym etapie komparatysta
ma stosować głównie metody badań historycznych w celu wyjaśnienia, dlaczego określone układy organizacyjne i praktyki oświatowe
rozwinęły się w każdym z badanych krajów.
Analiza porównawcza, polegająca na „porównaniu różnic między



różnymi systemami i przyczyn, które
je warunkują" (1933, s. XIX).
Tworzenie filozofii pedagogiki, niezależnie od pewnych zasad i
tendencji, bardziej na podstawie obserwowanej praktyki niż metafizyki czy etyki (1933, s. XXIV).

Podstawową trudnością, z którą zetknął się Kandel, było spójne
przedstawienie ogromu materiału w celu opisu systemów oświaty w sześciu
wybranych krajach (Niemcy, Anglia, USA, Francja, Włochy i Związek Radziecki), a później przeanalizowanie go z uwzględnieniem politycznych,
ekonomicznych i kulturowych czynników, które wpływały na jego powstanie. Elementami spajającymi były: analiza historyczna oraz pojęcia nacjonalizmu i charakteru narodowego, pomocne zarówno w ustalaniu definicji, jaki
w wyjaśnianiu problemów.
Mimo iż główną metodą Kandela jest analiza historyczna, to jednak wykorzystywał on wiedzę z różnych dziedzin. Sam pisał, iż „pedagogika porównawcza jest dziedziną interdyscyplinarną" (1959, s. 276) i sugerował, że
niezależnie od znajomości języka i kultury innych krajów, komparatysta
powinien dysponować wiedzą dotyczącą różnych teorii politycznych, historii,
pedagogiki i ekonomii politycznej. Powstaje pytanie, czy tylko.
Kandel był człowiekiem o ogromnej wiedzy i dorobku naukowym. Nie przestrzegał jednak - na co wskazywali jego krytycy - kanonów pisarstwa historycznego, które umożliwiłyby czytelnikowi sprawdzenie jego źródeł i dowodów. To, co pisał, było niedostatecznie udokumentowane. Być może mają
rację Noah i Eckstein (1969, s. 51), którzy sądzą, że wartość tego, co napisał
Kandel, opiera się bardziej na jego osobistym autorytecie niż na obiektywnych badaniach, których wyniki mogłyby być sprawdzone przez innych. Z
drugiej strony trzeba pamiętać, że sposób pisania Kandela mieścił się w tradycji obowiązującej w pisarstwie historyczno-filozoficznym tamtego okresu.
Wkład Kandela do rozwoju pedagogiki porównawczej polegał
przede wszystkim na poszerzeniu wiedzy na temat rozumienia systemów
oświatowych i ich funkcjonowania w ogólności, a nie na opracowaniu zasad i
teorii. Skądinąd Noah i Eckstein (1969, s. 51) sugerują, że Kandel ma swój
wkład w rozwój teorii szkoły i społeczeństwa oraz teorii przyczynowości,
która ciągle wywiera niemały wpływ na współczesnych komparatystów.
Utrwaliły się jego wskazania, że do badania porównawczego niezbędne są
ścisłe informacje o systemach oświatowych, świadomość kontekstu historyczno-kulturowego, w którym się one rozwijają, oraz wyjście poza opis - w
kierunku wyjaśnień i odkrywania zasad.
Znaczący wkład do rozwoju pedagogiki porównawczej wniósł Nicholas Hans (1888-1969) docent w King's College Uniwersytetu Londyńskiego, autor m. in. takich prac, jak: Pedagogika porównawcza: studium
czynników i tradycji oświatowych (1949), w której najpełniej przedstawił
swoje poglądy na temat pedagogiki porównawczej, oraz Nowe tendencje
rozwojowe oświaty w XVIII wieku (1951) i Rosyjskie tradycje oświatowe
(1963).
Wpływ Kandela na Hansa jest wyraźnie dostrzegalny. Oparł się on
w badaniach na analizie historycznej sił, które miały wpływ na systemy
oświatowe, ale w swojej analizie poszedł dalej niż Kandel. Podążył śladem
jednego z bardziej znanych komparatystów europejskich F. Schneidera z
Instytutu Pedagogiki Porównawczej w Salzburgu. Schneider starał się ustalić
i sklasyfikować istotne czynniki wpływające na teorię oświatową i praktykę,
by w rezultacie stworzyć ścisłe ramy badań analitycznych i wyjaśniających w
pedagogice porównawczej. Również Hans zmierzał w tym samym kierunku.
Na podstawie szerokiej analizy historycznej doszedł do wniosku, że
pedagogika porównawcza przeszła przez podobne stadia rozwoju, jak prawo
porównawcze, religia porównawcza czy anatomia porównawcza. Dziedziny
te zaczęły się przecież rozwijać w wyniku porównywania istniejących instytucji czy istniejących żywych organizmów. Hans zaczął poszukiwać dowodów na wspólne pochodzenie oraz dyferencjację w wyniku rozwoju historycznego, by w rezultacie móc sformułować pewne ogólne zasady wariantowych rozwiązań. Jego zdaniem pedagogika porównawcza opiera się na opisie

i porównywaniu istniejących zjawisk w wychowaniu, na analizie podobieństw i różnic w wyniku badań historycznych i na próbie wyciągania ogólnych zasad, które uzasadniają inne rozwiązania.
Pierwszym krokiem na tej drodze jest „studiowanie każdego narodowego systemu oddzielnie w jego uwarunkowaniach historycznych i w
bliskim powiązaniu z rozwojem narodowego charakteru i kultury" (1963, ss.
7-8). Zdaniem Hansa jest to zajęcie dla historyka-filozofa i studia te należy
wykonać w wielu krajach, zanim przystąpi się do porównań.
Drugim krokiem - według niego - jest zbieranie danych na temat istniejących systemów oświaty. Dane te mają obejmować statystyki dotyczące
organizacji i administracji oświatowej, testów inteligencji i osiągnięć szkolnych. Pomiary te uważał za niedostatecznie rozwinięte i zbyt problematyczne, by stanowiły mocną podstawę porównań międzynarodowych. Zdecydował się więc na inną metodę, twierdząc, że: „narodowe systemy oświaty,
podobnie jak narodowe konstytucje czy narodowa literatura, są wewnętrznym
wyrazem narodowego charakteru i jako takie przedstawiają naród w odróżnieniu od innych narodów. Jeśli moglibyśmy oddzielić i przeanalizować te
czynniki, które historycznie były czynne w tworzeniu różnych narodów,
znacznie zbliżylibyśmy się do definicji zasad, które leżą u podłoża narodowych systemów oświaty" (1963, s. 9).
Hans znacznie różnił się od Kandela w sposobie ustalania, oddzielania i analizowania czynników, które przyczyniły się do powstania różnych
narodowych systemów oświaty i które nadal mają na nie wpływ. Stworzył on
znacznie bardziej rozwinięty schemat pojęciowy w badaniach porównawczych, w których starał się rozwiązać często występującą trudność w doborze
danych do badań i ich opracowywaniu.
Jego zdaniem rozwojowi narodów i ich charakteru narodowego towarzyszą
trzy grupy czynników: (1) naturalne, (2) religijne i (3) świeckie. Wśród czynników naturalnych wyróżnił on rasę, język narodowy oraz środowisko (ekonomiczne, geograficzne); wśród religii -chrześcijaństwo, islam, hinduizm
oraz religie orientalne: buddyzm, konfucjanizm oraz szintoizm; wśród czynników świeckich - humanizm, socjalizm i nacjonalizm.
Hans szczegółowo analizował każdy czynnik i jeśli okazywało się, iż wywiera on duży wpływ na rozwój charakteru narodowego, to skupiał się na wyjaśnieniu różnic wśród systemów oświatowych, które stają się bardziej wyraźne
po uwzględnieniu współdziałania czynników.
Przeprowadzenie analizy według wskazań Hansa -z czego zdawał on
sobie sprawę - jest bardzo trudne (a może nawet niemożliwe do realizacji),
dlatego proponował, aby w początkowym okresie ograniczyć zasięg badań do
jednego kraju, a nawet do wpływu jednego czynnika na badany system
oświatowy. Jednakże uważał, iż dopiero badanie czynników w powiązaniu (i
to w dwóch krajach przynajmniej) stwarza możliwość badań porównawczych.
Wkład Hansa do pedagogiki porównawczej nie polega na przeniesieniu metody Kandela na grunt europejski, chociaż ich prace mają wiele
wspólnego. Hans rozwinął metodę badań porównawczych opierającą się na
czynnikach, które - jak sądził - przedstawiają stałe siły kształtujące narody i
ich systemy oświatowe. Wartość jego metody polega na ustrukturyzowaniu
olbrzymiej masy danych badawczych, które wymykały się badaczom spod
kontroli. Hans zdawał sobie sprawę z tego, że jego schemat badawczy stanowi jedną z wielu możliwych propozycji w tym zakresie, że może być poddany pod dyskusję w celu ewentualnej modyfikacji, a nawet odrzucany.
Najwybitniejszymi przedstawicielami niemieckiej tradycji w obrębie
pedagogiki porównawczej XX wieku byli Friedrich Schneider (1881-1965)
i Franz Hilker (1881-1969). Jeżeli przyjąć dość powszechne w pedagogice
porównawczej rozróżnienie dwóch jej tradycyjnych nurtów badawczych:
pozytywistycznego, zwanego też scjentystycznym (Jullien de Paris i Rosselló), i nurtu humanistycznego, intuicyjnego, to Schneider należał bez wątpienia do głównych przedstawicieli tego drugiego kierunku. W przypadku Hilkera sprawa nie jest już tak jednoznaczna. Chociaż korzenie filozoficzne jego
koncepcji pozwalają lokować go w nurcie humanistycznym, to jednak osiągnięcia w zakresie opracowywania procedur badawczych (metodologii ba-

dań) zbliżają go do nurtu pozytywistycznego.
Nurt humanistyczny jest silnie zakorzeniony w tradycji przełomu
antypozytywistycznego z „analizą rozumiejącą" jako sposobem poznawania
rzeczywistości i założeniem ontologicznym o niepowtarzalności zjawisk
kulturowych i ich determinantów. Właśnie akcentowanie znaczenia genezy
zjawisk pedagogicznych i włączenia ich do przedmiotu poznania pedagogiki
porównawczej charakteryzuje stanowisko Schneidera. Sformułowany przez
niego problem polega na analizie, jak określone „siły napędowe" stwarzają
swoistą sytuację wychowawczą w różnych krajach (Schneider 1947). Czynniki, które - jego zdaniem - kształtują pedagogikę w poszczególnych krajach,
to w szczególności: warunki geograficzne, gospodarka, kultura, religia, nauka, struktura społeczna, polityka oraz impulsy wychodzące z samej oświaty
oraz z kontaktów zagranicznych.
Przeprowadził on gruntowną analizę wzajemnych wpływów zjawisk
pedagogicznych w obrębie poszczególnych krajów (europejskich i USA) w
aspekcie historycznym. Opisał, jak poszczególne idee, takie jak chrześcijaństwo, humanizm, przenikają z ośrodków kulturowych do pozostałych krajów
poprzez różnorodne i coraz bardziej intensywne kontakty międzynarodowe
(Schneider 1931). Ten tok analizy doprowadził Schneidera po latach do
sformułowania idei wychowania europejskiego (Schneider 1959). Jest ona
żywa szczególnie dzisiaj, gdy zjednoczenie całej Europy staje się coraz bardziej realne.
„Siły napędowe", w zależności od ich specyficznego dla każdego
kraju wzajemnego układu, mają kształtować „charakter narodowy". Wprowadzenie do badań porównawczych takiej kategorii pociągnęło za sobą kilka
dalszych konsekwencji natury metodologicznej. Przede wszystkim Schneider
optował - jak wielu mu współczesnych - za całościową, globalną analizą
narodowych systemów oświaty. Poza tym traktował on naród jako zwartą
jedność duchową, a pedagogikę i szkołę jako uzewnętrznienie charakteru
narodowego. Wiązało się to również z przekonaniem Schneidera, że pedagogika Porównawcza jest nauką interdyscyplinarną. Przedmiot pedagogiki porównawczej był - jego zdaniem – dość szeroki, gdyż obejmował oprócz zjawisk wychowawczych także cały warunkujący je kontekst społecznokulturowy, z jednym wszakże ograniczeniem wynikającym ze stosowanej
metody badawczej. Otóż metoda ta była właściwie analizą historyczną, tzn.
genetyczną metodą myślenia naukowego.
Metodologia Schneidera, podobnie jak całego nurtu humanistycznego, budzi zastrzeżenia dotyczące pewnej dowolności (zwłaszcza w doborze
faktów) i pewnej intuicyjności (w sposobie wnioskowania). Można by powiedzieć, że większą wagę przywiązywał on do jakościowej analizy danych
niż do ich systematycznego gromadzenia. Sam Schneider dostrzegał jednak
ogromne zalety swojej metody i wiązał z nią znaczne nadzieje. Jego zdaniem
zaletą pogłębionej analizy jakościowej w badaniach porównawczych jest to,
iż nie prowadzi ona jedynie do jasnego i wyraźnego przedstawienia oraz
krytycznej oceny rzeczywistości pedagogicznej w badanych krajach, ale
ponadto do całkiem nowych rezultatów poznawczych (Schneider 1931, s.
403).
Wiedzotwórczy charakter ma być, w rozumieniu Schneidera, cechą
wyróżniającą właściwą pedagogikę porównawczą (którą określa on mianem
porównawczej nauki o wychowaniu) od historycznie wcześniejszych i naukowo mniej dojrzałych form badania rzeczywistości wychowawczej w perspektywie międzynarodowej, takich jak pedagogika zagraniczna, pedagogika
międzynarodowa. Porównawcza nauka o wychowaniu jest w stanie nie tylko
lepiej rozpoznać specyficzne dla międzynarodowej perspektywy problemy,
takie jak idee i kierunki rozwoju wychowania, ale i stanowić przyczynek do
obszarów badawczych zastrzeżonych dla pedagogiki ogólnej, np. poprzez
wyjaśnianie podstawowych pojęć pedagogicznych (Schneider 1931, s. 404).
Jak pokazują nowsze badania intuicja Schneidera nie była pozbawiona podstaw, gdyż badania porównawcze faktycznie mogą przyczynić się do pełniejszego zrozumienia pewnych pojęć pedagogicznych, takich jak socjalizacja,
poprzez ukazanie ich różnorodnego sensu kulturowego.
Jak wspominaliśmy, Hilker, którego lokowano w nurcie pedagogiki
humanistycznej, przekroczył jednak pewne jej ograniczenia, głównie poprzez

zwrócenie bacznej uwagi na problem metod badawczych. Jego zdaniem właściwa pedagogika porównawcza jest „badaniem opartym na szerokiej bazie
empirycznej i starannej analizie indywidualnych czynników kulturowych,
prowadzącym do odkrycia struktur wartości, pozwalających na znalezienie
dominanty, dzięki której zdobywa się nowe pedagogiczne treści poznawcze"
(Hilker 1964, s. 98).
Przekonanie o możliwości tworzenia nowej wiedzy poprzez badanie
komparatystyczne jest oczywiście nawiązaniem do tradycji „badania głębi",
zwłaszcza wtedy, gdy uwzględni się, że nową wiedzę - zdaniem Hilkera zdobywa się głównie w ostatnim etapie pracy komparatysty zwanym właściwym porównaniem wartościującym. Czynności poznawcze, jakie wykonuje
badacz na tym etapie pracy, nie są tzw. myśleniem empirycznym, analizą
ilościową, lecz myśleniem czystym, analizą jakościową. Aby było to możliwe, należy znaleźć wartość nadrzędną (tertium comparationis) (Hilker 1969,
s. 524).
Hilker był również zwolennikiem tezy wysuwanej przez przedstawicieli nurtu intuicyjnego, głoszącej, że pedagogika porównawcza nie może być
nauką nomotetyczną, gdyż nie wykrywa ona praw, a jedynie określa sens
zjawisk pedagogicznych. Ten sens zjawisk można uchwycić w ujmowaniu
całokształtu sytuacji wychowawczych, czyli w związku i zależności zjawisk
wychowawczych. Mówiąc inaczej, Hilker akcentuje konieczność badania
faktów pedagogicznych w kontekstach. Jego zdaniem jest to niezbywalna
cecha porównania. „Porównanie pedagogiczne jest metodą naukową, która
wychodzi od zjawisk kształcenia i wychowania umieszczonych w czasie i
mających związek ze społeczeństwem, by poprzez skontrastowanie różnych
poglądów i wytworów ujawnić leżące u ich podłoża prawidłowości, przyporządkować je na zasadzie dominacji i w ten sposób dojść do autentycznego
poznania" (Hilker 1967, s. 188).
Jak już mówiliśmy, analiza jakościowa (wartościująca), która ma
charakter wiedzotwórczy, jest tylko zwieńczeniem badania porównawczego.
Powinny ją poprzedzać, zdaniem Hilkera, etapy polegające głównie na gromadzeniu i opisie faktów. Są to: opis, interpretacja oraz zestawienie danych
ilościowych. Tej procedurze poświęcił Hilker dużo uwagi. Między innymi na
etapie zestawienia danych proponował posługiwanie się „arkuszami równoległymi", tak charakterystycznymi dla nurtu pozytywistycznego.
Badania interdyscyplinarne
Jednym z największych autorytetów w pedagogice porównawczej
jest George Z. F. Bereday (ur. 1920), uczony polskiego pochodzenia, (właśc. Zygmunt Fijałkowski), emerytowany profesor pedagogiki porównawczej
w Teachers College, Columbia University w Nowym Jorku, autor licznych
publikacji na temat oświaty w USA, a zwłaszcza w byłym ZSRR. Pełną ekspozycję poglądów metodologicznych Beredaya zawiera jego książka Metoda
porównawcza w pedagogice (1964) oraz rozprawa Refleksje na temat metodologii porównawczej w pedagogice, 1964-1966 (1967).
Pedagogika porównawcza - w ujęciu Beredaya - nie jest współczesną historią wychowania lub subdyscypliną socjologii czy politologii, ale
syntezą tych i innych dziedzin nauki. Zainteresowania pedagogiki porównawczej - jego zdaniem - koncentrują się wokół poszukiwania lekcji, które
mogłyby być wyciągnięte z różnic w praktyce oświatowej w różnych krajach
przez stosowa-nie różnych metod z wybranych dyscyplin. Równocześnie
Bereday jest świadom zagrożeń wynikających z uznania pedagogiki porównawczej za dziedzinę międzydyscyplinarną. Sądzi, że utrata kontaktu z macierzystą dyscypliną nauki doprowadzi do obniżenia poziomu intelektualnego
pedagogiki porównawczej. Sugeruje on więc związanie się pedagogiki porównawczej z taką jedną dyscypliną. Najczęściej wybór- jego pada na geografię polityczną. Zadaniem pedagogiki porównawczej - według Beredaya jest „połączenie niektórych problemów nauk humanistycznych i społecznych
w geograficznej perspektywie pedagogiki" (1964, s. 8).
Bereday uważa, że w ramach pedagogiki porównawczej znajdują
miejsce zarówno studia monograficzne jednego kraju lub regionu, jak i studia porównawcze wielu krajów czy regionów prowadzone w tym samym

czasie. W studiach monograficznych wyróżnia dwie fazy: opisową oraz wyjaśniającą lub interpretacyjną, natomiast w porównawczych - jukstapozycję 1 i
porównanie 2 . Podstawą opisów jest zbiór czysto pedagogicznych danych, a
wyjaśnienia dotyczą przede wszystkim stosowania metod innych nauk społecznych w celu interpretacji danych pedagogicznych. Studia porównawcze
zawierają zarówno opis, jak i wyjaśnienie, a oprócz tego jukstapozycję i samo
porównanie (1964., ss. 9-10).
Centralne miejsce w koncepcji pedagogiki porównawczej Beredaya
zajmują studia monograficzne. Sądzi on, że „student pedagogiki porównawczej musi zacząć od zdobycia znajomości systemu oświaty jednego obszaru
kultury" i stwierdza, że „studia monograficzne są nie tylko uznanym, ale i
niezastąpionym elementem badań w obrębie pedagogiki porównawczej,
głównie ze względu na konieczność dobrego przygotowania do prowadzenia
właściwych studiów porównawczych" (1964, s. 10).
Od pewnego czasu, zwłaszcza ostatnio, ujawniała się coraz wyraźniej tendencja do lekceważenia (lub niedoceniania) studiów monograficznych. Niewielu komparatystów uważa, że studenci powinni zaczynać prace
badawcze od monografii. Większość sądzi, że studia monograficzne dobrze
spełniły swoje zadania w przeszłości, stanowiąc odpowiednią podstawę rozwoju badań porównawczych nawet na bardziej zaawansowanym poziomie.
Każdy, kto próbuje badać porównawczo jakieś zjawisko lub problem w innych krajach, co do których jego wiedza była ograniczona, wkrótce odkrywa
swoją niezdolność do zastosowania porównań na pewnym poziomie rygoru
metodologicznego.
Centralne zagadnienie w metodologii Beredaya stanowi „głębokość"
studiów monograficznych - aby można było rozpocząć właściwe porównania,
a więc wymogi stawiane studiom monograficznym (których podstawą są
badania terenowe). Bereday uważa, że trzy wymagania mają charakter fundamentalny: (1) znajomość języka obszaru badań, (2) zamieszkiwanie na tym
obszarze oraz (3) prawidłowe rozumienie przekazu kulturowego.
Pierwszym krokiem byłby opis systemu oświatowego i praktyk występujących na terenie objętym badaniem. Może to nastąpić w wyniku pogłębionego zapoznania się z literaturą przedmiotu oraz realizacji szerokiego
programu wizyt w szkołach. Bereday oferuje wiele użytecznych rad dotyczących źródeł informacji i poprawnego zbierania danych. Chociaż jest mało
prawdopodobne, żeby cały materiał zebrany w ten sposób miał czysto pedagogiczny czy opisowy charakter, to jednak sprawą ważną jest zwrócenie
uwagi na gromadzenie miarodajnych informacji.
Następnym krokiem jest „doprowadzenie do pełnej ekspozycji zebranej informacji pedagogicznej w celu stwierdzenia, czy jest ona społecznie
wierzytelna" (1964, s. 21). Przez ten zabieg Bereday rozumie badanie zjawisk
oświatowych na tle szerokiego kontekstu społecznego przy zastosowaniu
całej metodologii nauk społecznych mającej znaczenie dla tego badania.
Celem tego podejścia jest wyjaśnienie lub interpretacja opisanych zjawisk tak
dokładnie, jak to jest tylko możliwe. Strategię tę nazywa Bereday „rozetą
różnych dyscyplin". Stanowisko Beredaya spotkało się z szeroką krytyką, w
wyniku której zrezygnował on z dążenia do ideału, sugerując, że w prowadzeniu badań porównawczych trzeba dysponować wiedzą z zakresu przynajmniej jednej, a właściwie dwóch lub trzech dyscyplin naukowych innych niż
pedagogika (1964, s. 20).
Właściwe studia porównawcze zaczynają się od dokonania jukstapozycji. Celem tych zabiegów jest ustalenie, czy porównanie jest w ogóle
możliwe, a jeśli tak, to na jakich zasadach. Faza ta kończy się sformułowaniem hipotez, które są weryfikowane w końcowym stadium porównania,
które Bereday opisuje jako „równoczesne badanie kilku lub wszystkich krajów, by zweryfikować hipotezy sformułowane na etapie jukstapozycji" (1964,
s. 22).
Bereday (1967) wyróżnia dwa rodzaje porównań: porównania zrów1

jukstapozycja - wstępna konfrontacja danych z różnych krajów, w celu
ustalenia kryteriów porównania.
2
porównanie - równoczesna analiza oświaty w wybranych krajach.

noważone i porównania ilustracyjne. Porównanie zrównoważone wiąże się
z procedurą równoważenia danych z różnych krajów, które są obiektem porównania. Główne niebezpieczeństwo polega na tym, że istnieje tendencja do
tzw. naciągania danych, które nie są równoważne. Porównanie ilustracyjne
polega na tym, że gromadzi się przykłady praktyk oświatowych w różnych
krajach w celu ilustracji punktów porównania na podstawie zebranych danych. Nie można sformułować uogólnień, stosując tę metodę, istnieje bowiem niebezpieczeństwo, że gromadzi się tylko takie przykłady, które ilustrują przyjęte a priori założenie, a pomija się inne, które temu przeczą. Porównanie ilustracyjne stanowi rozwiązanie alternatywne wobec porównań zrównoważonych, zwłaszcza w sytuacji, gdy zebrane dane są niepełne do porównania zrównoważonego.
Na procedurę porównawczą Beredaya składa się zestaw następujących zabiegów:
• wybór problemu lub zjawiska,
• zbieranie i porządkowanie danych oświatowych dotyczących badanego problemu w wybranych krajach,
• interpretacja danych przy spożytkowaniu wiedzy i umiejętności z
dyscyplin, które mają związek ze zrozumieniem badanego problemu
lub zjawiska w jego współczesnym kontekście,
• jukstapozycja interpretowanych danych w celu odkrycia możliwych
płaszczyzn porównania,
• sformułowanie hipotez,
weryfikacja hipotez w wyniku analizy porównawczej interpretowanych danych,
• wyciąganie wniosków.
Stosowanie w praktyce procedury badawczej proponowanej przez
Beredaya nastręcza wiele trudności i problemów. Na przykład w studiach
monograficznych oddzielenie opisu od interpretacji jest prawie niemożliwe,
w wielu przypadkach nie do zrealizowania, chociaż Bereday podkreśla potrzebę gromadzenia dokładnych danych i wyjścia poza prosty opis. Wyjaśnianie wywołuje zwykle reakcje dwojakiego rodzaju. Z jednej strony sceptycyzm, czy studenci, a nawet badacze komparatyści będą mogli spełnić
wymagania wysuwane przez Beredaya. Bo jeśli nawet badacz zna dwie lub
trzy dyscypliny, jak sugeruje Bereday, to przecież może się okazać, że nie
posiada wiedzy z innych dziedzin, które mogą mieć związek z prowadzonym
badaniem. Jedyne możliwe rozwiązanie to jakaś forma współpracy międzydyscyplinarnej w nauczaniu i badaniu w obrębie pedagogiki porównawczej.
Inny ważny problem to ustalenie kryteriów relewancji. Wyobraźmy
sobie, że jakieś zagadnienie lub zjawisko jest badane w obrębie systemu
oświaty danego kraju, np. kształcenie nauczycieli szkół podstawowych. Jest
raczej oczywiste, że sam wybór tematu nakłada pewne ograniczenia co do
zakresu danych. Powstaje tutaj jednak pytanie: na podstawie jakich kryteriów
nastąpi selekcja materiału do badań, przyjmując, że badamy wszystkie pedagogiczne i inne materiały mające związek z tematem?
Również w praktyce wymagania stawiane przez Beredaya badaniom monograficznym jako podstawie badań porównawczych stanowią istotny problem.
Gdyby przyjąć jego zalecenie dotyczące prowadzenia badań monograficznych w terenie w szerokim i pogłębionym zakresie, jako podbudowy studiów
porównawczych, to można postawić pytanie: ilu z żyjących komparatystów
byłoby w stanie ukończyć badania na przykład w trzech krajach i nadal mieć
czas i energię, by zbliżyć się do fazy badań porównawczych?
Niezależnie od krytyki dotyczącej zwłaszcza braku kryteriów wyboru odpowiednich danych, ich opracowania oraz praktycznego znaczenia badań, których podstawą jest metoda Beredaya, jego wkład do rozwoju pedagogiki
porównawczej jest niepodważalny.
Zwrócił on uwagę na wielkie znaczenie terenowych badań monograficznych, opartych na rygorze metodologicznym, dzięki którym dyscyplina ta
staje się coraz bardziej samodzielna. Odrzucił koncepcje badania systemów
oświatowych w próżni. Próbował przyswoić dorobek innych nauk dla potrzeb
pedagogiki porównawczej, by móc w sposób daleko bardziej pełny interpretować zjawiska oświatowe. Z jednej strony łączył przeszłość wytyczoną

przez Sadlera, Kandela i Hansa, a z drugiej - z punktu widzenia lat sześćdziesiątych -mógł już wykorzystać dorobek nauk społecznych.
Dla Beredaya pedagogika porównawcza nie była schematyczną serią
monografii oświatowych opatrzonych komentarzem na temat różnic i podobieństw. Próbował on opracować taką metodologię badań porównawczych,
która opierałaby się na zestawie logicznych układów, co okazało się bardzo
pomocne zwłaszcza w procesach nauczania pedagogiki porównawczej. Metodologia Beredaya stanowi wyraźne rozwiązanie alternatywne wobec metod
Kandela i Hansa, które zdominowały pedagogikę porównawczą przez wiele
dziesięcioleci.
Metoda problemowa
Brian Holmes (1920-1993), profesor pedagogiki porównawczej w
Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Londyńskiego, jest autorem wielu książek z zakresu pedagogiki porównawczej, z których najbardziej znana jest
praca Problemy w pedagogice: podejście porównawcze (1965), zawierająca
pełny wykład na temat jego metodologii. Pedagogika, zdaniem Holmesa, jako
nauka dyrektywna i predyktywna może wzbogacić się w wyniku rozwoju
badań porównawczych. Za najbardziej płodną uważa metodę problemową,
użyteczną jako narzędzie reform oświatowych (1965, s. 3).
Zdając sobie sprawę, że użycie takich pojęć, jak: pedagogika, predykcje, prawa może być kontrowersyjne w dziedzinie, która sięga głęboko
swoimi korzeniami do nauk humanistycznych, wyjaśnia on współczesne znaczenie metody naukowej. Jego zdaniem metoda naukowa nie jest sztywna ani
raz na zawsze ustalona. Jest ona sprawą ciągłej debaty, zwłaszcza w czasach,
gdy dawne przekonania co do pewności nauki czy też idea praw naukowych
jako bezwarunkowo ważnych i niepodważalnych należą raczej już do przeszłości. Zdaniem Holmesa, zgodnie z duchem postpozytywizmu, naukowe
prawa są ogólnymi stwierdzeniami, z których można orzekać dedukcyjnie o
przyszłych zdarzeniach i które są bardziej oceniane ze względu na swoją
użyteczność niż prawdę. Funkcjonują one wystarczająco dobrze, by być użyteczne jako podstawy dalszych hipotez, predykcji czy działania (1965, ss. 2932).
Dla Holmesa pedagogika porównawcza jest środkiem do planowanego rozwoju reformy i polityki oświatowej; służy ustalaniu zasad, układów
czy praw, które pomagają w wyjaśnieniu funkcjonowania systemów oświatowych. By osiągnąć te cele, zaleca wybór metody problemowej, instrumentu badawczego, który jest naukowo sprawdzony i dzięki któremu będzie
można tworzyć teorie i ułatwić formułowanie predykcji - w tym przypadku
wyników możliwych wariantów polityki oświatowej.
W opracowaniu metody problemowej Holmes sięgnął do analizy myślenia
refleksyjnego Johna Deweya, zawartej w książce Jak myślimy? (1933). Analiza ta jest wyrażona w następującej sekwencji:

niejasność lub problem,

hipoteza lub sformułowanie rozwiązania,

intelektualizacja problemu (lub analiza problemu),

analiza kontekstu,

logiczna dedukcja konsekwencji,

praktyczna weryfikacja.
Holmes stwierdza: „W zetknięciu się z kłopotliwą sytuacją natychmiast przychodzą na myśl możliwe rozwiązania. Dalsza refleksja wiąże się z
procesem intelektualizacji, w jej wyniku problem, który ma być rozwiązany,
zostaje jasno sformułowany. W tym stadium zwracamy uwagę na dane
szczególnego rodzaju, mianowicie te, które mają związek z problemem. Wynikają z tego nowe możliwe rozwiązania, które są wtedy przedstawiane jako
hipotezy do weryfikacji, jedna po drugiej. Weryfikacja wiąże się z logicznym
wyciąganiem wniosków z hipotez w kontekście konkretnych warunków i
wtedy porównuje się przewidywane wypadki z aktualnymi zdarzeniami, które
są obserwowane jako wypływające z wybranego kursu. Zgodność między
wypadkami (zjawiskami) przewidywanymi a obserwowanymi dostarcza
danych do weryfikacji hipotezy, wyjaśnia zdarzenia i doprowadza do sku-

tecznego rozwiązywania niejasnej sytuacji. Niezgodność między dwoma
typami wydarzeń (przewidywanych i obserwowanych) powoduje odrzucenie
hipotezy, ale równocześnie powinna prowadzić do powtórnego zbadania
stopnia, na którym wszystkie poziomy refleksyjnego myślenia zostały zadowalająco przeprowadzone" (1965, s. 33).
Holmes uzasadnia wyższość swej metody problemowej tym, że jest
ona nastawiona prospektywnie w przeciwieństwie do metod opierających się
na analizie historycznej i że stanowi próbę „unaukowienia" pedagogiki porównawczej. Jest ona również bardziej pożyteczna w planowaniu i przeprowadzaniu reform oświatowych. Jednakże na każdym etapie procesu rozwiązywania problemu trzeba się zdecydować na wybór, porządkowanie i
manipulację potencjalnie relewantny-mi danymi.
Z sugestii Holmesa wynika, że analiza problemów oświaty, wstępne
ustalenie możliwych rozwiązań i analiza kontekstu, w którym problemy te
wystąpiły, są skrajnie złożone i trudne do rozwiązania. Problemy te mają
charakter wielowymiarowy i nie wszystkie dane, które są relewantne, mogą
być uwzględnione. Konieczne jest zatem ustalenie kryteriów relewancji,
które -aczkolwiek nadal traktowane selektywnie i często subiektywnie - są
jednak wystarczająco widoczne, by mogły być poddane pod dyskusję. Jako
że celem jest przewidywanie skutecznych rozwiązań problemów, ostatecznym testem takich kryteriów jest to, czy ułatwiają one dojście do rozwiązań,
które mają sens praktyczny.
Wielu znawców pedagogiki porównawczej uważa, że metodologia
badań porównawczych prezentowana przez Holmesa jest trudna do zrozumienia. Jego stanowisko, że jest możliwy pełny opis placówki oświatowej
czy systemu w całym kontekście różnych uwarunkowań, jest zazwyczaj
przyjmowane ze zrozumieniem, natomiast wielu badaczy niechętnie odnosi
się do arbitralnie narzucanych ram dotyczących danych do badań. Inna trudność wiąże się z poziomem uogólnienia, który wymaga osobistego wyboru i
osądu, co z kolei stawia pod znakiem zapytania kwestię obiektywności.
Mimo iż Holmes nie zaprezentował przykładu zastosowania swojej
metody w pełni, to jednak przeprowadził on wiele analiz zjawisk oświatowych na tle powiązań z problemami politycznymi i ekonomicznymi. W czterech monografiach przedstawił następujące zagadnienia: (1) kształcenie nauczycieli i profesjonalizacja oświaty w USA, (2) szkoły średnie rozszerzone
w Anglii i Walii, (3) kształcenie ogólne i zawodowe w ZSRR oraz (4) indywidualna wolność i społeczna odpowiedzialność w Japonii. Można na tej
podstawie wnioskować, iż Holmes był bardziej zainteresowany monografiami określonych zjawisk oświatowych przyjmujących kształt studium przypadku niż ogólnymi badaniami terenowymi, które zajmowały czołowe miejsce w podejściu Beredaya do pedagogiki porównawczej.
Reasumując: metoda porównawcza Holmesa wzbogaciła pedagogikę
porównawczą. Dostatecznie uzasadnił on konieczność podejmowania studiów
problemowych w jednym kontekście kulturowym. Holmes wybitnie przyczynił się również do wzbogacenia metodologii badań porównawczych w
pedagogice. Jego zasadniczym celem były próby zmierzające do „unaukowienia" pedagogiki porównawczej, tak by mogła nie tylko pomagać w rozwiązywaniu problemów, ale również przyczynić się do tworzenia teorii szkoły.
Wspomaganie polityki oświatowej
Edmund King (ur. 1914) jest emerytowanym profesorem pedagogiki porównawczej w King's College Uniwersytetu Londyńskiego, jednym z
najbardziej znanych na świecie przedstawicieli tej dyscypliny nauki. Poszedł
inną drogą niż Bereday czy Holmes. Nie stworzył żadnej metody badań porównawczych, wychodząc z założenia, że metody zależą głównie od celów i
charakteru badań. Komparatysta - jego zdaniem - może swobodnie posługiwać się wszystkimi metodami odpowiednimi do problemów i pytań badawczych. King często był krytykowany za niedocenianie metodologii badań
porównawczych. Interesowało go przede wszystkim zagadnienie wkładu
pedagogiki porównawczej do polityki oświatowej. Podkreślał, iż w badaniach
należy brać pod uwagę potrzeby tych, którzy podejmują decyzje w sprawach

oświatowych i je wykonują (1973, s. 461-466).
Dokonując szczegółowej analizy dorobku Kinga, warto przytoczyć
jego opinie na temat specyfiki badań w pedagogice porównawczej. Twierdzi
on m.in., że osoba, która dopiero zaznajamia się z tą dziedziną, powinna
rozpocząć od lektury studiów monograficznych, bo zgromadzone w nich
informacje dają możliwość poznania miejscowego kolorytu, różnych układów kulturowych nie znanych obserwatorowi (1968, s. 138). Na tym etapie,
zdaniem Kinga, systemy oświatowe lub ich części powinny być opisywane w
kontekście różnych uwarunkowań, co pozwoli zrozumieć życie i problemy
ludzi zamieszkujących dany kraj. Cel ten zostanie osiągnięty wówczas, gdy
opis zostanie poddany pewnemu rygorowi naukowemu, a interpretacja opisywanych zjawisk wynikać będzie ze zrozumienia całej kultury. Można w
takich przypadkach odwoływać się nawet do pomocy filmów, powieści czy
dobrze przygotowanych
wizyt.
Ilustracją jego poglądów stała się książka Inne szkoły i nasze z 1958
roku. Jest to jedna z najbardziej popularnych książek w dziedzinie pedagogiki
porównawczej. Obejmuje 7 studiów przypadku poświęconych: Danii, Francji,
Wielkiej Brytanii, USA, ZSRR, Indii i Japonii. W każdym King opisuje kontekst kulturowy, notuje kierunki rozwojowe i zdarzenia, zarówno w układzie
narodowym, jak i międzynarodowym, które wpływają na ten kontekst, omawia strukturę systemu oświaty i w końcu przedstawia kilka istotnych - jego
zdaniem - problemów dla danego kraju.
Książka ta spotkała się z krytyką, głównie ze względu na kwestie
metodologiczne. Twierdzono, że jest to typowe dziennikarstwo, metoda artystyczna i że występuje tu brak jasno określonych podstaw teoretycznych
(Higson, 1967, ss. 25-36).
Mimo iż książka ta była ostro atakowana, to jednak dla wielu była
inteligentną, humanistyczną próbą opisu i interpretacji oglądanych zjawisk.
Ocena tej książki zależy wszakże od tego, czy czytelnik zgadza się z intuicją i
sądem Kinga. Kryteria doboru treści nie zostały przedstawione, a twierdzenia
i wnioski nie miały żadnej mocnej podstawy.
Z biegiem lat jego podejście do teorii i metodologii badań porównawczych nie uległo większym zmianom. Nadal chciał głosić wiedzę i „sympatyczne rozumienie" innych systemów oświatowych. Można przyjąć, że
takie stanowisko jest do przyjęcia w przypadku przeciętnych czytelników
pragnących się czegoś interesującego dowiedzieć o oświacie i wychowaniu w
innych krajach. Trzeba przy tym jednak pamiętać, że podstawowe założenia
teoretyczno-metodologiczne danej dyscypliny nauki, niezależnie od poziomu
słuchaczy, muszą być wspólne. To, co stanowi o szerokości i głębi danej
dziedziny, może się zmieniać, ale to, co jest przedstawiane, musi być zbieżne
z całą dyscypliną. Dlatego też podręczniki lub skrypty z pedagogiki porównawczej - niezależnie od tego, jak żywo i ciekawie napisane - muszą być
zbieżne z podstawowymi kanonami danej dyscypliny naukowej.
Nie ma jednak ogólnej zgodności co do metody porównawczej, dlatego znajdujemy się w sytuacji weryfikowania różnych propozycji metodologicznych. Gdyby Bereday czy Holmes przedstawiali swój pogląd na pedagogikę porównawczą dla niewtajemniczonych, można by oczekiwać, że
byłby on zbieżny z wyobrażeniami o ogólnych założeniach teoretycznometodologicznych tej dyscypliny.
King jednakże uważa, że nie jest możliwe ani nawet pożądane formułowanie podstawowej metodologii komparatystyki pedagogicznej, mówiąc, że Jest to miarą naszej siły naukowej i pewności siebie, że odrzucamy
cały ten nonsens na temat dyscypliny naukowej lub naszej własnej nauki"
(1973, s. 480).
Najwyższy poziom mistrzostwa w obrębie pedagogiki porównawczej, zdaniem Kinga, dotyczy nie tylko formalnych i szczegółowych badań,
które prowadzą do uzyskiwania stopni naukowych, ale również badań nastawionych na wprowadzenie zmian i reform - rozwiązań problemów praktycznych. I w tym przypadku metody badań zależą od problemu lub zagadnienia, które się bada. King uważa, że godne zalecenia jest powoływanie
zespołów badawczych składających się z przedstawicieli różnych dyscyplin
w zależności od tematu badań.

Na tle powyższych uwag można by więc ustalić pewną liczbę jego
propozycji metodologicznych odnoszących się do pedagogiki porównawczej.
Oto ich krótki przegląd.
• Metody i strategie badawcze zależą od celów badań.
• Badania porównawcze powinny być ukierunkowane na świadczenie pomocy decydentom przy podejmowaniu decyzji i działań w
obrębie polityki oświatowej.
• Badania powinny wszechstronnie uwzględniać kontekst, w którym
występują interesujące zjawiska.
Obiektywność w badaniach porównawczych w pedagogice jest
niemożliwa do osiągnięcia. Nasze własne
uwarunkowania kulturowe powodują niemożność wejścia w pełni
w inną kulturę.
• Predykcje oraz prawa w pedagogice porównawczej tracą wszelki
sens ze względu na dynamiczną istotę kultury przejawiającej się w
nieskończenie różnych formach, tym bardziej w czasach szybkich
zmian.
Występuje tutaj pewne nieporozumienie dotyczące terminu predykcja, bo przecież sam King zakładał przewidywanie w procesie tworzenia
polityki oświatowej. Idzie w tym przypadku o inne rozumienie predykcji niż
np. w wersji podanej przez Holmesa. King pisze: „nie możemy przewidywać.
Możemy, być może, przedstawić hipotezy co do tego, co może się zdarzyć w
szkołach oraz w innych placówkach" (1973, s. 478). W innym miejscu
stwierdza: „im bardziej pedagogika porównawcza uważa się za naukę opierającą się na przewidywaniach, tym bardziej naraża się na śmieszność" (1970,
s. 4).
Podobnie rozprawia się z prawami w pedagogice porównawczej:
„Jak absurdalne jest przypuszczenie, że w pedagogice porównawczej poszukuje się praw i innych uniwersalistycznych zasad! Jest to zapomniany od
dawna w podstawowych naukach społecznych uproszczony romantyzm, na
którym tak bardzo polegamy" (1970, s. 14). Jak z przytoczonych opinii wynika, King jest skrajnie krytyczny wobec ogólnej metodologii w badaniach
porównawczych.
Wykorzystywanie metodologii nauk społecznych
Nowe podejście do pedagogiki porównawczej zaprezentowali Harold Noah (ur.1945) i Max Eckstein (ur.1944). Ich zdaniem dotychczasowe
programy nauczania tego przedmiotu były stereotypowe. Zdawali sobie
sprawę, że pedagogika porównawcza, aby usprawiedliwić swoje istnienie,
musi oferować „pewną, raczej unikatową i charakterystyczną pomoc w wyjaśnianiu obserwowanych zjawisk w oświacie i społeczeństwie" (Noah i Eckstein, 1969, s. VIII). By osiągnąć ten cel, odwołali się do współczesnych metod, stosowanych w naukach społecznych, które - ich zdaniem - opierają się
na systematycznych, kontrolowanych, empirycznych (o ile jest to możliwe)
ilościowych badaniach na podstawie wyraźnie sformułowanych hipotez.
Noah i Eckstein zakładali, że będą mogli badać relacje między
oświatą a społeczeństwem i weryfikować hipotezy, opierając się na międzynarodowych danych porównawczych z badań przekrojowych. W ten sposób jak sądzą - pedagogika porównawcza stanie się połączeniem nauk społecznych i badań oświatowych w ujęciu międzynarodowym (Noah i Eckstein,
1969, s. 184). Pełny przegląd ich poglądów na te tematy zawiera książka Ku
naukowej pedagogice porównawczej (Noah i Eckstein, 1969), natomiast
opracowaną metodologię i przykłady jej zastosowania przedstawili w innej
pracy: Naukowe badania w pedagogice porównawczej (Eckstein i Noah,
1969).
Już w przedmowie do pierwszej książki twierdzą, że interesują ich
tylko empiryczne i ilościowe badania, chociaż uważają, że istnieje wiele
problemów dotyczących oświaty i społeczeństwa, które można badać, stosując inne metody. Nie naciskają więc oni na badaczy, by zrezygnowali z
całego swojego instrumentarium intelektualnego, a więc problemów i technik
badawczych stosowanych przez humanistę, filozofa czy artystę (Noah i Ecks-

tein, 1969, s. X), ale ponieważ problemy i techniki te były dominującymi
elementami w badaniach porównawczych przez tak długi okres, ich zdaniem
powinno się również znaleźć miejsce dla naukowych metod.
Mimo tego gestu wobec przedstawicieli innych orientacji metodologicznych w pedagogice porównawczej, było oczywiste, że dla nich przyszłość pedagogiki porównawczej wiąże się z rozwojem naukowej metodologii badań. Argumentowali: Jeśli pedagogika porównawcza cierpi na kryzys
tożsamości, to przyczyną tego może być jej eklektyzm" (Noah i Eckstein,
1969, s. 117), ponieważ nie może być - ich zdaniem - porozumienia w dziedzinie, w której naukowcy z bardzo różnorodnych dyscyplin uważają się za
ekspertów w komparatystyce pedagogicznej. W tym względzie ich stanowisko bliższe jest poglądom Holmesa niż Kinga czy nawet Beredaya.
Metodologię badań porównawczych opracowaną przez Noaha i
Ecksteina można by przedstawić w postaci następującej sekwencji:
• Ustalenie problemu. Sprawą istotną jest określenie i wyjaśnienie
badanego problemu, który może być rozwiązany za pomocą studium
porównawczego.
• Sformułowanie hipotezy określającej kierunek badań i zasadniczo
wpływającej na ograniczenie danych badawczych.
• Zdefiniowanie pojęć i wskaźników, których liczba, zakres i jakość
zależą głównie od istoty pojęć i od
tego, co już wiemy na ten temat.
• Wybór przypadków. „Ogólnie rzecz ujmując - piszą Noah i Eckstein - kryteria selekcji są potrójne: relewancja przypadków wobec hipotezy, kontrola głównych obcych zmiennych oraz organizacja badania" (Noah i Eckstein, 1969, s. 143). Kryterium organizacji badań
wiąże się z kwestią liczby przypadków, które mogą być użyte w celu
weryfikacji hipotezy. Jest to sprawa osądu w poszczególnych badaniach, ponieważ zbyt mało przypadków ogranicza wartość wniosków pozwalających na generalizowanie lub przewidywanie, a zbyt
wiele przypadków niejednokrotnie wymyka się spod kontroli.
• Zbieranie danych. W tym stadium badacz może napotkać zarówno
problemy praktyczne, jak i metodologiczne. Wiele z praktycznych
kłopotów ma charakter wspólny dla wielu dziedzin, a obejmuje
m.in.: trudności związane z dostępem do źródeł, szczególne typy danych oraz formy zbierania; kwestie reprezentatywności oraz ich naukowej wartości. Niektóre z nich są specyficzne i występują jedynie
w badaniach porównawczych, a wynikają głównie z międzynarodowego z charakteru badań. Nakładają się na nie problemy związane z
podróżami zagranicznymi, zamieszkiwaniem w różnych krajach,
problemami językowymi czy też interpretacją różnic kulturowych.
• Manipulowanie danymi. W przypadku braku za równo wyraźnie
pozytywnej, jak i negatywnej korelacji należałoby ustalić kryteria,
zanim hipoteza mogłaby być przyjęta lub odrzucona.
• Interpretacja wyników. Na tym etapie są oceniane zarówno wyniki, jak i proces ich osiągania. Po takim przeglądzie można będzie
uznać np., że hipoteza została sformułowana niedokładnie lub że w
praktyce wskaźniki okazały się mało miarodajne lub procedury
kwantyfikacyjne były błędne w pewnych zakresach. To z kolei może
prowadzić do dalszych badań, których celem będzie wyeliminowanie zauważonych braków i niedociągnięć. Trzeba byłoby ocenić
również wnioski dotyczące wpływu badań na istniejącą wiedzę i teorię, na dalsze pytania badawcze, na decyzje w polityce oświatowej
itp.
Noah i Eckstein nie sądzą, iż opracowali system, który stanowiłby
swego rodzaju panaceum na wszystkie bolączki pedagogiki porównawczej w rzeczywistości tworzą oni dodatkowe problemy wiążące się z zastosowaniem metodologii nauk społecznych w pedagogice porównawczej. Niektóre z
tych trudności zostały wyżej przedstawione, inne dotyczą faktu, że w ostatnich latach kwestionuje się samą definicję metod nauk społecznych. Wzrasta
zainteresowanie metodami, które nie opierają się na rygorze metodologicznym ani nie kładą nacisku na kwantyfikację.

Noah i Eckstein zdają sobie z tego sprawę, pisząc: „metoda, która
stwarza miejsce dla intuicyjnego wglądu w badania, spekulatywnych refleksji
obserwatora, ale równocześnie bada je systematycznie i empirycznie, wydaje
się przedstawiać największą nadzieję na postęp w pedagogice porównawczej"
(Noah i Eckstein, 1969, s. 191).
Podsumowanie
Przedstawienie poglądów teoretyczno-metodologicznych kilku wybitnych przedstawicieli pedagogiki porównawczej nie oznacza, że tylko one
składają się na dorobek tej dziedziny studiów i badań.
Przedstawieni w tej pracy komparatyści reprezentują szeroki wachlarz poglądów teoretyczno-metodologicznych. Jullien i Rosselló byli
przedstawicielami nurtu pozytywistycznego zmierzającego do uniwersalizacji
praktyki oświatowej; Sadler, Kandel, Hans, Schneider, Hilker bardziej zbliżyli się do nurtu humanistycznego, intuicyjnego, szukając oparcia w badaniach
historyczno-filozoficznych; Bereday zapoczątkował badania międzydyscyplinarne; Holmes, dążąc do stworzenia naukowej metodologii, opracował
metodę problemową; King uważał z kolei, że nie jest ważna metoda, a problemy badawcze, których rozwiązanie wymaga stosowania różnych metod, a
Noah i Eckstein widzieli możliwość dalszego rozwoju pedagogiki porównawczej w ścisłym związku z naukami społecznymi.
Podział ten z natury rzeczy jest uproszczony, ponieważ poglądy niektórych z wymienionych pokrywają się częściowo, niemniej jednak pozwala
on na przedstawienie pedagogiki porównawczej takiej, jaka jest ona obecnie:
różnorodna i złożona. Do pedagogiki porównawczej trafiają specjaliści z
różnych dyscyplin szczegółowych: historycy, filozofowie, ekonomiści, socjologowie, by wymienić tylko niektórych. Jednym bardziej mogą odpowiadać
metody Kandela czy Beredaya, innym Holmesa czy Noaha i Ecksteina. Będą
i tacy, którzy opowiedzą się za Kingiem.
Jest również w pedagogice porównawczej miejsce dla tych, którzy
przedkładają ponad inne metody intuicję, refleksję, osobisty osąd w poszukiwaniu wiedzy, w zrozumieniu kultur i systemów oświatowych w innych
krajach.
Nie ma więc, i chyba być nie może, ogólnej metodologii badań porównawczych, której stosowanie pozwoliłoby na rozwiązanie wszystkich
badanych problemów. Ciągle pozostaje również sprawą komparatysty, jak
ocenić zebrany materiał ze źródeł, które uznał za najlepsze.
Należy się liczyć z tym, że niektórzy bardziej będą ufać metodom,
jakie stosuje twórczy artysta w zdobywaniu wiedzy i prawdy o otaczającej
rzeczywistości, podczas gdy inni bardziej zawierzą wiedzy opartej na pomiarze, a wyrażonej w relacjach ilościowych. Będą i tacy, którzy będą próbować
zachować równowagę między tymi skrajnościami, odwołując się równocześnie do rozumu i do intuicji. Podejście to ma swoją wagę. Pozwala stosować
różne sposoby i metody poznawania rzeczywistości.
Reasumując: istnieją różne podejścia do uprawiania pedagogiki porównawczej. Ciągle brak jest porozumienia w kwestii podstawowej metodologii w tej dziedzinie. Aczkolwiek obserwuje się, że coraz częściej badacze
odchodzą od bardziej tradycyjnych metod historyczno-filozoficznych i zbliżają się do stosowania metod nauk społecznych. Ogólny stan „sztuki" we
współczesnej pedagogice porównawczej nie ułatwia sformułowania definicji
tej dyscypliny, która by miała szansę akceptacji przez szersze grono zainteresowanych. Bardziej precyzyjne definicje są sprawą ciągłych debat.
Wielu skłania się jednak ku definicji zaproponowanej przez Andersona (1961, s. 4): „pedagogika porównawcza może być zdefiniowana jako
międzykulturowe porównanie struktur, działania, celów, metod i osiągnięć
różnych systemów oświatowych i społecznych odpowiedników tych systemów oraz ich części składowych". W definicji tej nacisk postawiony został
na sposoby analizowania wzajemnych relacji między oświatą a społeczeństwem, wykorzystujące dane międzykulturowe i zalecające tworzenie modeli
i typologii. Ula Andersona sprawą najważniejszą staje się poszukiwanie
ogólnych związków między oświatą a społeczeństwem w nadziei odkrycia
zasad i regularności w badanych zjawiskach. Według niego pedagogika po-

równawcza miałaby się zająć „złożonymi układami relacji między cechami
charakterystycznymi oświaty a cechami społecznej struktury - przy zwróceniu mniejszej uwagi na jednostkę w społeczeństwach, z których uzyskuje się
dane" (s. 6)
Zwracał on szczególną uwagę na konieczność badania osiągnięć
systemów oświatowych w nadziei sformułowania ścisłych uogólnień. W
związku z tym, iż wiele relacji między oświatą a społeczeństwem jest wielowymiarowych, mogą być one lepiej zrozumiane i opisane przy zastosowaniu
metod pochodzących z wielu dyscyplin naukowych, które mają związek z
oświatą.
W ciągu ostatniego ćwierćwiecza podjęto wiele wysiłków zmierzających do stworzenia metodologii badań porównawczych. Przejawiały się one
najczęściej w wyzyskiwaniu dorobku innych nauk w tym zakresie. A więc
Bereday w swoim podejściu międzydyscyplinarnym zaproponował sekwencję przedsięwzięć, które miały ułatwić porównania; Holmes stworzył teoretyczny schemat rozwiązywania problemów oświatowych, opierając się na
wkładzie wielu dyscyplin naukowych; Noah i Eckstein opracowali ogólne
założenia metodologiczne ułatwiające porozumienie, wykorzystujące dorobek nauk społecznych.
Uzasadnienia dla istnienia pedagogiki porównawczej jako oddzielnej dyscypliny naukowej można poszukiwać w potrzebie i wartości międzynarodowych badań porównawczych, w których współpracują przedstawiciele
z różnych dyscyplin naukowych. Reprezentują oni własne dyscypliny, ale
angażują się w prowadzenie badań porównawczych w pedagogice. Interesuje
ich głównie badanie międzynarodowe i stosowanie metod porównawczych.
W tej dyscyplinie znajdzie się miejsce dla tych, którzy chcą badać,
opierając się na ścisłym rygorze metodologicznym i metodach ilościowych, i
dla tych, którzy chcą stosować metody jakościowe, jak i dla tych, którzy
nastawili się na udzielanie pomocy decydentom w prowadzeniu polityki
oświatowej. Mogą tutaj znaleźć miejsce i ci, którzy są przede wszystkim
zainteresowani rozwijaniem metodologii badań porównawczych.
Można przewidywać, że dziedzina ta nadal pozostanie zróżnicowana
i że nie straci na znaczeniu w przyszłości. Umożliwi lepsze zrozumienie
własnego systemu oświaty, jak i oświaty w innych krajach, prezentując w
miarę uporządkowaną wiedzę i wgląd w oświatowe struktury i praktyki, ale
również w kulturę, tradycję i szersze struktury społeczne, których oświata jest
częścią. Studiując pedagogikę porównawczą, można będzie wyjść poza własne granice, pogłębić wiedzę i zainteresowania innymi społeczeństwami,
wyzwalać się z etnocentryzmu w ocenie siebie i innych.

Dorobek polskiej pedagogiki porównawczej
Uwarunkowania rozwoju
Przedstawiając dorobek polskiej pedagogiki porównawczej, nie sposób powstrzymać się od nakreślenia pewnego ogólnego zespołu warunków,
które wpływają na jej kształt. Mówiąc o warunkach, mamy na myśli takie
czynniki, zarówno o charakterze lokalnym, jak i uniwersalnym, które tworzą
siatkę wzajemnych powiązań wyznaczających przestrzeń rozwoju dyscypliny
naukowej. Wydaje się, iż ten prosty zabieg ułatwi w znacznym stopniu zrozumienie genezy i kierunków rozwoju polskiej pedagogiki porównawczej
oraz jej ocenę na tle światowych osiągnięć.
Najbardziej charakterystyczną cechą pedagogiki porównawczej jest
jej „młodość". „Młodość" dyscypliny naukowej nie jest w sposób konieczny
związana z czasem jej powstania, a w każdym razie czas nie stanowi kryterium rozstrzygającego. Znacznie ważniejsza jest jej metodologiczna samoświadomość, która powinna wyznaczać własne, odrębne miejsce pośród innych dyscyplin naukowych, poprzez określenie sobie tylko właściwego
przedmiotu badań i systemu opisujących go pojęć oraz metod badawczych.
Biorąc pod uwagę te właśnie kategorie, odrębność pedagogiki porównawczej
jako dyscypliny naukowej była i jest nadal kwestionowana. Wiąże się to
przede wszystkim z faktem, że pedagogika porównawcza chce zbyt pospiesznie ustalić swój odrębny status poprzez odwołanie się do metody porównań.

Przyjmując za kryterium metodę, nie sposób wyznaczyć choćby w
przybliżeniu zakresu przedmiotu badań pedagogiki porównawczej. Do kategorii studiów komparatystycznych można zaliczyć wiele prac pedagogicznych!
Jest wreszcie inny czynnik, na który składa się niezbędna dla pedagogiki porównawczej infrastruktura i odpowiednio przygotowana kadra. Aby
prowadzić badania porównawcze, trzeba mieć szeroki dostęp do źródeł i
literatury zagranicznej, możliwość bezpośredniego obserwowania interesujących zjawisk w krajach będących obiektami porównań oraz możliwość prowadzenia badań empirycznych. Wszystkie te warunki mogą być spełnione
jedynie w klimacie międzynarodowej współpracy oraz przy udziale znacznych środków finansowych.
Niedobory instytucjonalnej infrastruktury w pedagogice porównawczej powodują często, że dopiero zdobycie uznania w innej dyscyplinie i
zawiązane na tej podstawie międzynarodowe kontakty naukowe stwarzają
odpowiednie warunki do uprawiania tej nauki.
Oceniając w połowie lat siedemdziesiątych dorobek polskiej pedagogiki porównawczej W. Okoń (1976, s. 68) stwierdził, że jej osobliwością
jest fakt dobrego opanowania założeń metodologicznych, prezentowany
przede wszystkim w studiach B. Nawroczyńskiego, B. Suchodolskiego oraz
w książce T. Wilocha Wprowadzenie do pedagogiki porównawczej (1970).
Do tego działu należy również dołączyć pracę R. Pachocińskiego Pedagogika
porównawcza. Zarys teorii i metodologii badań (1991).
Polska komparatystyka pedagogiczna, przynajmniej na poziomie
prac z zakresu metodologii badań, nie straciła kontaktu z głównym nurtem
światowym. Mimo braku przekładu prac metodologicznych, myśli takich
czołowych autorów, jak Rosselló, Hilker, Kandel, Bereday, nie są obce polskim badaczom. Wywierały one znaczny wpływ na ich poglądy. Nie był to
jednak proces jednostronnej asymilacji. Należałoby raczej mówić o dość
charakterystycznym scaleniu wielu nurtów myśli zachodniej, o uchwyceniu
jej głównej idei.
Jeżeli posłużymy się często stosowanym podziałem na dwa tradycyjne nurty pedagogiki porównawczej -(1) hołdujący koncepcji nauki czystej
(2) szukający uprawomocnienia dyscypliny poprzez jej użyteczność dla praktyki, to okaże się, że w Polsce przyjęło się bardziej to drugie rozumienie. We
wszystkich istotnych pracach z zakresu metodologii pedagogiki porównawczej deklaruje się praktyczną użyteczność uzyskiwanych przez nią wyników
(M. Pęcherski 1982, R. Wroczyński 1974, s. 34).
Najbardziej dobitnie opowiedział się jednak za związkiem pedagogiki porównawczej z polityką oświatową Suchodolski. Jego zdaniem dopiero
sformułowanie koncepcji pedagogiki porównawczej jako narzędzia polityki
oświatowej pozwala nadać tej dyscyplinie status naukowy oraz wyodrębnić ją
spośród innych nauk pedagogicznych (1972, s. 25). Suchodolski w sposób
świadomy nawiązał do poglądów takich komparatystów brytyjskich, jak King
i Holmes (ss. 25-26).
Fakt, iż pedagogika porównawcza uzasadnia rację swego istnienia
praktyczną użytecznością dla polityki oświatowej, wywiera wpływ na ustalenie się jej zadań, przedmiotu i procedur badawczych. Aby można było sformułować pewne dyrektywy służące podejmowaniu optymalnych decyzji
oświatowych, trzeba ustalić prawidłowości rządzące rozwojem zjawisk. Chodzi jednak o to, aby prawidłowości uwzględniały dynamiczny charakter rozwoju społeczeństw i ich systemów oświatowych. W szkolnictwie współczesnym zachodzą nieustanne zmiany, w związku z czym znaczenie praktyczne
mają tylko te spośród wykrytych prawidłowości, które określają tendencje
ewolucji zjawisk oświatowych w przeszłości.
Taki pogląd sformułował i upowszechnił w pedagogice porównawczej Rosselló. Pogląd ten jako strategia badań komparatystycznych akceptowany jest również przez wielu polskich autorów. Zdaniem Nawroczyńskiego
(1972 s. 11) pedagogika porównawcza jest nauką „czystą", tak jak nauki
przyrodnicze. Jej punktem wyjścia nie są cele normatywne jak w przypadku
innych dyscyplin pedagogicznych. Zmierza ona do wykrycia stałych związków między przedmiotami badania (Nawroczyński 1962, s. 42). Z kolei wykrycie tych związków i ujęcie ich w prawa ma służyć przede wszystkim pro-

gnozowaniu rozwoju oświaty. Co prawda pedagogice porównawczej nie
udało się sformułować praw posiadających walor powszechnie obowiązujących, a zarazem ścisłych, dających się ująć w formułę matematyczną. Ważne
jest jednak - co podkreślają polscy autorzy - że jest ona w stanie formułować
uogólnienia o mniejszym zakresie stosowalności, ale za to użyteczne dla
planowania oświaty (Nawroczyński 1972, s. 15, Pęcherski 1982, s. 15).
Nieco inną strategię badań porównawczych, posiadającą jednak
konsekwencje dla planowania oświatowego, przedstawił Wiloch (1970). Jego
zdaniem badania porównawcze nie mogą uniknąć problemu wartościowania.
Wykrywanie tendencji rozwoju oświaty nawet w krajach wysoko rozwiniętych oraz formułowanie prawidłowości rządzących tym rozwojem nie zamyka badania komparatystycznego. Dzieje się tak, gdyż „wychowanie nie jest
(...) tylko i wyłącznie funkcją takiego czy innego układu obiektywnej rzeczywistości. Jest ono jednocześnie odbiciem celowego (chociaż nie zawsze
rozsądnego) działania ludzi" (Wiloch 1970, s. 135). Zadaniem polityka
oświatowego nie jest proste dostosowanie systemu oświaty w jego kraju do
panujących tendencji. Musi on raczej podejmować decyzje polegające na
tym, aby nie lekceważąc istniejących prawidłowości, nadać systemowi
oświatowemu taką postać, która w sposób maksymalny sprzyja w istniejących warunkach ogólnych realizacji pewnych ideałów.
Istotnym zagadnieniem w pedagogice porównawczej jest przedmiot
badań. Najogólniej przedmiot ten określił Nawroczyński. Jego zdaniem składają się nań „fakty pedagogiczne, najczęściej systemy szkolne, choć mogą to
również być metody wychowania i nauczania, przeszkody, wpływy i osiągane wyniki, teorie pedagogiczne oraz warunki, od których to wszystko zależy"
(Nawroczyński 1972, s. 9). Autor ten podkreśla zarazem, że pedagogika porównawcza wychodzi zawsze od konkretnych faktów, nie zaś od abstrakcyjnych pojęć. Jest to -Jego zdaniem - cecha zasadnicza różniąca pedagogikę
porównawczą od innych subdyscyplin pedagogicznych.
Podobnie szeroko ujmuje przedmiot komparatystyki Suchodolski
(1962). Podkreśla on jednak bardzo ważny tok ograniczający zakres przedmiotu. Otóż pedagogika porównawcza nie bada z reguły tych zjawisk, które
występują co prawda w różnych krajach, ale których postać nie zależy od
swoistych właściwości tychże krajów, lecz od pewnych czynników ogólnych,
występujących wszędzie w sposób podobny (Suchodolski 1962, s. 393). Tym
samym konkretny układ warunków panujących w badanych krajach, pewien
kontekst społeczny zjawisk oświatowych jest istotnym czynnikiem różnicującym badane zjawiska. Podobny układ różnicujący jest niezbędny do prowadzenia wartościowych badań porównawczych w przekonaniu Pęcherskiego
(1982).
W polskich pracach z zakresu metodologii komparatystyki nie występują znaczące różnice dotyczące procedury badań. Autorzy akceptują na
ogół pogląd Hilkera, że badanie przebiega w trzech następujących po sobie
fazach: (1) deskrypcji, (2) interpretacji i (3) jukstapozycji (Wiloch 1970,
Pęcherski 1982). Analizując kolejne stadia badań, można stwierdzić, że proponowana procedura opiera się w swym podstawowym założeniu na poglądzie, że indukcja jest głównym sposobem poznania w pedagogice porównawczej. Za takim rozumieniem logicznych podstaw komparatystyki optuje
również Nawroczyński (1972). Jest to indukcja rozumiana bardzo często w
sposób baconowski. Autorzy ci są jednak świadomi tego, że spostrzeganie
zjawisk nie jest prostym odbiciem rzeczywistości, że wynik obserwacji zależy w znacznym stopniu od wiedzy i przekonań badaczy (Pęcherski 1982, s.
19), że spostrzeganiu naukowemu towarzyszy dążenie do systematyzowania
faktów, ich selekcji i klasyfikacji (Wiloch 1970, s. 86 i nast., Pęcherski 1982,
s. 19).
Za mało jednak miejsca poświęcono kwestii najistotniejszej, mianowicie skąd pochodzą w pedagogice porównawczej kategorie nadrzędne
wykorzystywane jako podstawy zabiegów klasyfikacyjnych. Mówiąc wprost,
pomijano istotny na gruncie współczesnej metodologii badań porównawczych problem teorii. Bez sformułowania paradygmatu (w sensie kuhnowskim) nie można oczekiwać znacznego rozwoju pedagogiki porównawczej
jako dyscypliny naukowej.

Polskie studia porównawcze
Pedagogika porównawcza jako dyscyplina akademicka zaczęła się
dopiero rozwijać w Polsce począwszy od lat sześćdziesiątych. Najbardziej
zwięzłe uzasadnienie tego rozwoju sformułował Nawroczyński (1968, s. 7):
„Troszcząc się przede wszystkim o Polskę i jej rozwój dobrze jest wiedzieć,
co działo się i dzieje przynajmniej u naszych sąsiadów".
Jest pewną prawidłowością, że w początkowym okresie rozwoju pedagogiki porównawczej dominują z reguły opisy ustrojów szkolnych i systemów wychowania w poszczególnych krajach. Tak też było i w Polsce, gdzie
powstało bardzo dużo monografii oświatowych.
Stanowiska w stosunku do monografii, zarówno u nas, jak i na świecie, są podzielone. Nawroczyński (1972, s. 10) uważa, że mogą to być prace
równie wartościowe jak inne badania komparatystyczne, gdyż autorzy z reguły dokonują porównań z własnym krajem. Również A. Mońka-Stanikowa
(1976, s. 26) przywołuje wiele zasadnych argumentów na rzecz opracowań
monograficznych, a zarazem naświetla ogólne normy, jakie powinna spełniać
wartościowa monografia.
Bardziej sceptyczne stanowisko zajmuje Okoń (1976, s- 63) pisząc:
„Sporadyczne przypadki tego rodzaju badań są potrzebne, zwłaszcza gdy dają
rzetelną analizę oświaty w krajach wysoko rozwiniętych, zastanawia Jednak
duża liczba tych prac (w Polsce - przyp. R.P.) Poświęconych oświacie w
różnych krajach, niekiedy Niewiele mających do pokazania pod tym względem". w polskim piśmiennictwie są jednakże i wybitne prace monograficzne
na temat zagranicznych systemów oświatowo-wychowawczych.
Już w okresie międzywojennym została wydana w Polsce monografia, która mimo upływu lat dziś jeszcze ma więcej niż historyczne znaczenie,
a mianowicie Szkolnictwo w społeczeństwie amerykańskim (1936) J. Chałasińskiego. Jej pionierski charakter wiąże się głównie z zastosowanym sposobem analizy. Chałasiński optuje za socjologiczną analizą zjawisk oświatowych. Jego zdaniem rozpoznanie dynamicznego procesu społecznego, dialektycznej gry sił, interesów i potrzeb grup, a więc kontekstu społecznego zjawisk oświatowych stanowi konieczny warunek wyjaśnienia i zrozumienia
kształtu tychże zjawisk. Szkolnictwo amerykańskie jest szczególnie podatne
na tego typu analizę. Znacznie krótsza niż państw europejskich historia Stanów Zjednoczonych, a co za tym idzie brak wielowiekowych tradycji, powodowała, że proces przystosowania szkoły do społecznych potrzeb zachodził w
sposób szczególnie dynamiczny. Chałasiński świadom był tych odrębności,
miał jednak nadzieję, że zaproponowana przez niego socjologiczna analiza
zjawisk oświatowych znajdzie szersze zastosowanie (1936, s. 4).
Nadzieje te w znacznym stopniu się spełniły. Metoda socjologiczna
została wykorzystana przez polskich autorów do analizy szkolnictwa w innych krajach. Również sam Chałasiński zastosował ją po latach w książce
Społeczeństwo i szkolnictwo Stanów Zjednoczonych (1966). Z pracą poprzednią łączy ją nie tylko przedmiot, ale i metoda analizy. Jak napisał sam autor,
„jest ona (...) przede wszystkim socjologiczna, ma bowiem na celu analizę
społecznej struktury szkolnictwa i funkcji szkoły jako instytucji społecznej"
(1966, s. 5). Wpływ socjologicznej analizy zjawisk oświatowych jest również
widoczny w pracy Pachocińskiego Oświata a postęp społeczno-gospodarczy
w Afryce (1982).
Jak wspomniano, w Polsce powojennej ukazało się wiele monografii
obcych systemów oświatowych. Spośród opracowań dotyczących europejskich państw kapitalistycznych wymieńmy: K. Kotłowskiego Szkolnictwo
angielskie po drugiej wojnie światowej (1960), Nawroczyńskiego O szkolnictwie francuskim (1961), Mońki-Stanikowej Szkolnictwo w Belgii współczesnej (1963), J. Lorii Szkolnictwo w Anglii i jego tradycje (1964), MońkiStanikowej Szkolnictwo szwajcarskie w świetle współczesnych tendencji
rozwojowych (1970), T. Dowjata, M. Pęcherskiego, T. Wróbla Oświata i
szkolnictwo we Francji, Niemieckiej Republice Federalnej i Szwecji (1971).
Wiele uwagi poświęcono również oświacie w byłych krajach socjalistycznych, zwłaszcza z punktu widzenia dokonujących się przemian ustrojowych.
Wśród ważniejszych opracowań monograficznych odnotujmy: Pęcherskiego
Reforma szkolna w ZSRR (1959), Wilocha Radziecki system oświatowo-

wychowawczy (1962), E. Dąbrowskiej-Zembrzuskiej Szkolnictwo w Czechosłowacji (1963).
Czytając przynajmniej niektóre spośród wyżej wymienionych monografii, łatwo przekonać się, że socjologiczna metoda analizy, której podstawy stworzył Chałasiński, jest żywa wśród polskich komparatystów. Nawroczyński pisał (1961, s. 131), że analizując zmiany zachodzące w szkolnictwie francuskim, „trzeba mieć na uwadze nie sam tylko ustrój szkolny, ale
przede wszystkim żywe i twórcze siły społeczne...". Znaczenie monografii
Nawroczyńskiego polega m. in. na tym, że opisując strukturę szkolnictwa we
Francji, w sposób bezpośredni nawiązał do idei Rewolucji Francuskiej 1789
roku, a zwłaszcza do myśli jednego z wielkich umysłów tego okresu J. Condorceta.
Dwie (wspomniane wyżej) ważne w polskim piśmiennictwie komparatystycznym monografie są dziełem Mońki-Stanikowej. W warstwie faktograficznej odznaczają się one bogatym zasobem informacji czerpanych
zarówno z osobistych obserwacji autorki, jak i z obszernego, a zarazem starannie dobranego zestawu źródeł. Wśród nich poczesne miejsce zajmują
dokumenty urzędowe: ustawy, dekrety i regulaminy. Zbliża obie prace również metoda analizy, to swoiste socjologiczne nachylenie, które pozwala
dostrzegać związki między oświatą a społecznym kontekstem.
Pisząc o Szwajcarii, autorka poszukiwała jednak głównie odpowiedzi na pytanie, jak w tym niewielkim kraju o specyficznej organizacji społecznej i ustrojowej, pozostającym przynajmniej pozornie na uboczu burzliwej Europy, urzeczywistniają się wielkie europejskie kierunki rozwoju
oświaty. Z kolei analizując współczesne szkolnictwo belgijskie, MońkaStanikowa (1963, s. 3) pragnęła osiągnąć przede wszystkim dwa cele: przedstawić obraz szkoły i omówić jej tendencje rozwojowe, a także wyjaśnić
społeczną funkcję instytucji szkolnych w społeczeństwie belgijskim.
Swego rodzaju „przejściowym" typem publikacji, lokowanym między monografią a studiami porównawczymi, były dość często wydawane w
Polsce opracowania ąuasi-encyklopedyczne. Struktura takich prac zasadza się
na tym, że omawiają one wybrany aspekt oświaty po kolei w poszczególnych
krajach. Zarazem dominuje w nich warstwa faktograficzno-informacyjna nad
analityczno-porównawczą. Do tego typu prac zaliczyć można: Wilocha System szkolny (1977), F. Pawuły Kształcenie i doskonalenie nauczycieli w krajach socjalistycznych i wybranych krajach kapitalistycznych (1981) czy Pachocińskiego Kształcenie i dokształcanie robotników. Z doświadczeń różnych
krajów (1976) oraz Kształcenie nauczycieli za granicą (1992).
Właściwe studia porównawcze można na użytek niniejszej pracy klasyfikować w sposób dychotomiczny: (1) na te, których przedmiotem jest wybrany
element (podsystem) systemu oświatowego, oraz (2) na te, które traktują o
całym systemie oświatowym. W pierwszej grupie wymienić należy przede
wszystkim: I. Janiszowskiej Zagadnienia orientacji i selekcji szkolnej (1971)
oraz Mońki-Stanikowej Szkoła średnia w krajach zachodnich (1976), książki,
których przedmiot nie jest całkiem rozłączny, gdyż zarówno orientacja, jak i
selekcja szkolna są procesami ciągłymi, a ich kumulacja następuje głównie na
poziomie pierwszego i drugiego stopnia szkoły średniej. Oba te procesy dotyczą newralgicznych punktów współczesnych systemów szkolnych. W ramach właściwych studiów porównawczych znajduje się również miejsce dla
książki Pachocińskiego Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej
(1994).
Szczególne miejsce zajmuje praca Mońki-Stanikowej, w której „instytucjonalna choroba" współczesnej szkoły średniej w krajach wysoko rozwiniętych została ukazana na tle jej przyczyn. Wśród nich autorka zwraca
szczególną uwagę na dynamiczny (rewolucyjny) rozwój gospodarki, procesy
demokratyzacji stosunków społecznych oraz eksplozję demograficzną. Przed
współczesną szkołą średnią stawia się wiele trudnych do pogodzenia wymagań: powinna być ona masowa, a zarazem zapewniać wysoki poziom nauczania; powinna przygotowywać uczniów do studiów wyższych, ale i do pracy
zawodowej; powinna ona wreszcie sprzyjać realizacji indywidualnych aspiracji oświatowych młodzieży i zaspokajać wymogi rynku pracy.
Śledząc zarówno realizowane, jak i postulowane reformy szkoły
średniej na Zachodzie, Mońka-Stanikowa Próbuje uchwycić te rozwiązania,

które stwarzają nadzieje jeśli nie na przezwyciężenie, to przynajmniej na
łagodzenie sprzeczności nękających szkołę średnią. Z dotychczas stosowanych rozwiązań przypisuje ona szczególne znaczenie modelowi rozszerzonej
szkoły średniej wraz z istniejącymi w jej obrębie szczeblami orientacji i poradnictwa szkolno-zawodowego.
Drugą grupę prac - jak już mówiliśmy - stanowią globalne analizy
całych systemów oświatowych. Zanim omówimy współczesne osiągnięcia
polskiej komparatystyki w tej dziedzinie, warto poświęcić trochę uwagi prekursorowi tego typu badań w naszym kraju -S. Hessenowi. Wymienić należy
przede wszystkim dwie jego prace: Struktura i treść szkoły współczesnej
(1947) oraz Szkoła i demokracja na przełomie (1937). Dzisiaj w miejsce
zawartego w obu tych tytułach wyrazu szkoła wstawilibyśmy określenie
system oświatowy. Dynamicznie rozwijające się obecnie formy oświaty pozaszkolnej, integralne składniki systemu oświatowego, a nawet wychowanie
przedszkolne w czasach, o których traktują prace Hessena, były dopiero w
powijakach. Nie jest to zresztą jedyna zmiana, jaka nastąpiła w oświacie w
ciągu ostatnich pięćdziesięciu lat.
Całe bogactwo, a zarazem głębokość tych zmian można prześledzić,
konfrontując prace Hessena z analogicznymi studiami współczesnych komparatystów. Jest to zabieg uprawomocniony przez to, że dzisiejsze zmiany obrazu świata, których symptomy coraz częściej obserwujemy, będą miały - jak
przypuszczają niektórzy - charakter globalny (Toffler 1986). Globalny charakter miały też zmiany w początku XX wieku, co doskonale rozumiał Hessen. Nie przypadkiem nadał on swojej książce tytuł Szkoła i demokracja na
przełomie (podkr. R.P.).
Jednakże charakter, a przede wszystkim przyczyny zmian dawniejszych i obecnych są całkiem inne. W czasach Hessena motorem zmian w
oświacie były przede wszystkim zjawiska polityczne. Model nowej szkoły
miał odpowiadać duchowi rodzącej się demokracji, która wypierała liberalizm. Podstawowym problemem była realizacja zasad demokratycznej sprawiedliwości społecznej, wyrażającej się w zapewnieniu każdej jednostce
rawa do wykształcenia (i awansu społecznego) zgodnie z jej zdolnościami.
Takie wymagania miała spełniać szkoła jednolita.
Problemy, które stały przed szkolnictwem okresu międzywojennego,
nie straciły do dziś swojej aktualności. Zostały one jednak pogłębione przez
nową perspektywę globalnych, ponadustrojowych zagrożeń całego świata o
szeroko pojętym charakterze ekologicznym. Przeciwdziałanie tym zagrożeniom znajduje wyraz we współczesnych planach reform oświatowych, o
czym przekonuje analiza dorobku współczesnych komparatystów.
W ostatnim okresie można zaobserwować w polskiej komparatystyce wiele prac dotyczących globalnych przemian i kierunków rozwoju oświaty
na świecie. Prace te w sposób naturalny nawiązują do teorii prądów pedagogicznych Rossella. Ich podstawą jest przekonanie, że obserwując i wnikliwie
analizując związki między oświatą i społeczeństwem w wielu krajach, można
przewidywać kierunki zmian systemów oświatowych w przyszłości. Co więcej, przynajmniej główne kierunki są wspólne dla znacznej grupy państw.
Wydaje się, że analizy całych systemów oświatowych w perspektywie międzynarodowej mogą być bardziej płodne dla planowania oświatowego niż
analizy wybranych podsystemów (przeważnie rodzajów szkół) dlatego, iż w
przyszłości należy oczekiwać zasadniczej zmiany roli szkoły w systemie
wychowania. Uchwyceniu istoty tej zmiany sprzyjać może myślenie w kategoriach globalnych, myślenie o przyszłości zarówno prognostycznej, jak i
uto-Pijnej (Szymański 1989).
Do tej kategorii studiów zaliczyć można prace: Okonia Szkoła
współczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe (1979), Pachocińskiego Podstawy kształcenia wyższych umiejętności poznawczych w nowoczesnej szkole
(1997) oraz trzy książki Kupisiewicza Przemiany edukacyjne w świecie na tle
raportów oświatowych (1978), Szkolnictwo w procesie przebudowy. Kierunki
reform oświatowych w krajach uprzemysłowionych 1945-1980 (1982) i Paradygmaty i wizje reform oświatowych (1985). Mówiąc najogólniej, prace te
mają wspólny temat - zmianę (reformę oświatową). Reformy oświatowe to
charakterystyczne zjawisko współczesności, podejmowane są we wszystkich
niemal krajach (zwłaszcza uprzemysłowionych). Wyróżnia się wśród nich

reformy globalne (dotyczące całego systemu oświatowego) lub cząstkowe, a
wśród tych drugich - poziome (dotyczące pewnego szczebla organizacyjnego, np. szkoły średniej) lub pionowe (odnoszące się do wybranego elementu
systemu dydaktyczno-wychowawczego, jak treści kształcenia, metody, formy
organizacyjne, środki dydaktyczne).
Coraz nowsze wymagania, jakie stawia się systemom oświatowym,
z jednej strony, oraz rozliczne trudności związane z projektowaniem i wdrażaniem zmian. w oświacie, z drugiej, powodują, że współczesne refory my
mają charakter permanentny. Wielorakie są przyczyny wymuszające dokonywanie nieustannych zmian. Przede wszystkim są one związane ze znacznym tempem i głębią przemian w pozaedukacyjnym otoczeniu.! Szczegółowe
ich omówienie zawierają wymienione prace Kupisiewicza (1978, ss. 12-20,
1982, ss. 10-19).
Celem niniejszego przeglądu nie było przedstawienie wszystkich
czy nawet większości polskich prac mieszczących się w dorobku polskiej
komparatystyki pedagogicznej. Uznano za ważne ukazanie głównych kierunków prowadzonych badań porównawczych. I w tym sensie dokonany dobór
prac miał charakter egzemplifikacyjny.
Przedmiot pedagogiki porównawczej
Status pedagogiki porównawczej
Status pedagogiki porównawczej jako subdyscypliny naukowej jest
nieustannie kwestionowany. Szczególnie narażone na ataki są metoda i
przedmiot badań, dwa konstytutywne elementy każdej dyscypliny naukowej.
W stosunku do metody podnosi się m.in. fakt, że porównywanie jest wykorzystywane w procesie badawczym wszystkich bez mała nauk i że jest to
integralny składnik ludzkiego sposobu poznawania świata.
Wśród subdyscyplin pedagogicznych szczególne zastosowanie znalazła metoda porównawcza w historii wychowania, która porównując sposoby wychowania stosowane w różnych epokach, nie może abstrahować od
społecznego, ekonomicznego, politycznego i kulturowego kontekstu. Strategie poznawcze, jakimi posługują się nauki historyczne (przynajmniej tradycyjne), bliższe są Diltheyowskiemu rozumieniu niż wyjaśnianiu. Z faktu, że
rozumienie związane jest raczej z kategoriami emicznymi, wewnętrznymi dla
danej kultury, niż etycznymi, międzykulturowymi, wynika specyfika określenia przedmiotu badawczego. Do takiej koncepcji nawiązywali Kandel i Hans,
których pedagogika porównawcza bliska jest naukom historycznym, jest
pewną kontynuacją historii wychowania w odniesieniu do współczesności.
Bardziej radykalni krytycy głosili, że kreowanie ze względu na metodę porównawczą odrębnej dyscypliny pedagogicznej nie jest w ogóle zasadne.
Problem metody wiąże się - w tym wypadku w sposób szczególny - z przedmiotem.
Tradycyjnie definiowanym przedmiotem (tj. zjawiskami wychowania) skrzętnie „podzieliły się" inne subdyscypliny pedagogiczne, takie jak:
dydaktyka, teoria Wychowania, pedagogika społeczna, specjalna, andragogika, pedeutologia i wiele innych. Na tej swego rodzaju mapie, gdzie wszystkie
lądy zostały skolonizowane, nie ma miejsca dla pedagogiki porównawczej.
Podejmuje ona badania obiektów wchodzących tradycyjnie w zakres innych
subdyscyplin pedagogicznych. Jeśli tak, to - jak proponują niektórzy - powinna zająć się ona zbieraniem faktów o zjawiskach wychowawczych za
granicą i dostarczaniem ich bardziej rozwiniętym subdyscyplinom, które
potrafią wykorzystać je do pogłębiania i wzbogacania podejmowanych analiz.
Chociaż komparatyści ostro protestują przeciw wątpliwemu statusowi „dyscypliny drugiej kategorii" (np. Wiloch 1970), to przyznać trzeba, że
nie mają oni zbyt wielu argumentów w postaci wartościowych wyników
badań. Mówiąc inaczej, praktyka badawcza sprzyja utrwalaniu niekorzystnego statusu pedagogiki porównawczej. Komparatystyka dotąd w niewielkim
stopniu osiągnęła poziom interesujących i niebanalnych uogólnień. Zadaniu
zbudowania samodzielnej, poznawczo wartościowej dyscypliny nie sprostały
liczne, zwłaszcza w latach sześćdziesiątych, monografie, z którymi tak duże
nadzieje wiązał Bereday. Większość z tych prac miała raczej charakter stu-

diów przypadków niż badań terenowych i nie była oparta na jasnym systemie
klasyfikacji. W sumie pozycje te wzbogacają naszą wiedzę o systemach
oświaty w obcych krajach, ale niełatwo można je wykorzystać do celów porównawczych, głównie ze względu na to, że używane kategorie odzwierciedlają specyficzną sytuację w poszczególnych krajach. Studia opisowe mają
ograniczoną wartość, chyba że przygotowane są w odpowiedzi na jasno
sformułowany problem i zgodnie z dobrze opracowanym modelem (Holmes
1981, s. 64).
Wiele zastrzeżeń odnośnie do metodologii i poznawczych wartości
uzyskiwanych rezultatów budzą same badania porównawcze prowadzone np.
przez IEA. Nie wydaje się jednak zasadne, aby poprzez krytykę dotychczasowych osiągnięć można było kwestionować możliwość i potrzebę istnienia
pedagogiki porównawczej jako pełnowartościowej subdyscypliny naukowej.
Cała dotychczasowa dysputa dotycząca statusu (a zatem i przedmiotu badań)
wynika z niezrozumienia istoty tego, czym jest przedmiot badań dyscypliny
naukowej (jako problem ogólny).
Przyczyna tego stanu tkwi dość głęboko w poziomie metodologiczno-teoretycznego zaawansowania nauk pedagogicznych i ich teoretycznej
samoświadomości. Otóż nauki te - prawdopodobnie wskutek ich silnego i
specyficznie pojmowanego związku z praktyką - nie przekroczyły dotąd
poziomu rozszerzania wiedzy powszechnej, tzn. tego obszaru poznania, który
w danej epoce wolno uważać za wspólny dla wszystkich przeciętnie wykształconych ludzi (Mejbaum 1989, s. 219). W pedagogice sytuacja sprowadza się do tego, że obraz dyscypliny, jaki posiada pedagog teoretyk, jest odtworzeniem podstawowej struktury rzeczywistych sytuacji wychowawczych
(Konarzewski 1988). Zasadniczo jego aparat pojęciowy bardzo prostymi
zabiegami redukuje się do potocznych wyobrażeń o procesie wychowawczym, a naukowe wyniki nie różnią się zasadniczo od wiedzy wychowawców
(są one w najlepszym wypadku nieco dokładniejsze).
Taka pedagogika nie może powiedzieć zbyt wiele na temat funkcjonowania mechanizmów zmian. Jej przedmiot badawczy został zaczerpnięty w
sposób bezpośredni z wiedzy powszechnej. Mówiąc dokładniej, przedmiot
ten został stworzony przez system pojęciowy opierający się w niemałym
stopniu na wiedzy powszechnej o wychowaniu. Na tym poziomie nie można
osiągnąć należytej konceptualizacji komparatystyki pedagogicznej. Nadzieje
na pozytywne rozwiązanie problemu pojawią się dopiero na drugim (wyższym) poziomie rozwoju nauk, gdzie jest ona traktowana jako wyspecjalizowane narzędzie wiedzy, nie zaś jako jej rozszerzenie. Istota tej nowej sytuacji
polega na tym, że nauka nie poszukuje już przedmiotu swoich badań, lecz
sama ten przedmiot kreuje, tworzy sobie własną dziedzinę.
Są dwie zasadnicze zmiany, które następują w nauce z

Podobne prace

Do góry