Ocena brak

Współczesne ujęcie gotowości szkolnej

Autor /Max123 Dodano /02.07.2011

Gotowość dziecka do szkoły rozpatrywana jest współcześnie w kategoriach interakcyjnych, tzn. ujmuje się ją dynamicznie jako efekt „współgry” właściwości dziecka i właściwości szkoły (ściślej: jej oferty edukacyjnej). Taki punkt widzenia wyrasta z koncepcji zakładających z jednej strony znaczący wpływ otoczenia, głównie społecznego na rozwój człowieka, a z drugiej podkreślających aktywny jego udział w tworzeniu dla siebie optymalnego środowiska rozwoju (por. Brzezińska, 2000a). Ten sposób myślenia widoczny jest wyraźnie w:

  1. koncepcjach z obszaru genetyki zachowania, w których mówi się o interakcji bądź korelacji genotypu i środowiska (por. Bergeman, Plomin, 1989, s. 159), podkreślając, iż ludzie poszukują optymalnego dla siebie (tj. zgodnego z wyposażeniem genetycznym) środowiska,

  2. ekologicznej koncepcji rozwoju wg Urie Bronfenbrennera (1979), w której uwypukla się pośredni czyli via innych ludzi wpływ otoczenia na rozwój jednostki (w tej koncepcji za znaczące dla rozwoju dziecka uznaje się także środowiska zawodowe jego rodziców, szkolne i rówieśnicze jego rodzeństwa, grupę sąsiedzką),

  3. podejście kontekstualne wg Richarda Lernera (1989) akcentujące rolę dynamicznej interakcji między jednostką i jej otoczeniem i zwracające naszą uwagę na to, iż każdy człowiek inaczej spostrzega swoje otoczenie, a powodowane to jest jego specyficznym życiowym doświadczeniem,

  4. koncepcja tzw. wzajemnej socjalizacji wg H. Rudolpha Schaffera (1994a, 1994b, 1994c, 1994d) ukazująca, iż - co prawda - funkcjonowanie dziecka kształtuje się pod wpływem różnych oddziaływań dorosłych, ale i zachowanie dorosłych modyfikowane jest z jednej strony przez to, jak spostrzegają oni potrzeby dziecka, a z drugiej przez aktywność samego dziecka wprost na nich skierowaną,

  5. teoria upośrednionego uczenia się Reuvena Feuersteina (Feuerstein, Feuerstein, 1994) i Pniny S. Klein (1994, 1995), w której mówi się o szczególnej roli dorosłego w czynieniu dziecka gotowym do efektywnego kontaktu z otoczeniem i efektywnego uczenia się.

We wszystkich tych koncepcjach podkreśla się, iż edukacja jest zawsze interwencją w układ żywy, zanurzony w swym bliższym i dalszym środowisku, rozwijający się, obdarzony swoją własną historią i aspirujący ku jakiejś przyszłości.

Jako podstawowe założenia przyjmuje się więc następujące:

  1. dynamiczna (wzajemne oddziaływanie na siebie) i genetyczna (poszukiwanie źródeł aktywności w przeszłości, a nie tylko w aktualnym otoczeniu, tj. w bezpośrednio działających bodźcach) perspektywy ujmowania osoby, co oznacza poszukiwanie powiązań między jej aktualnym funkcjonowaniem, a jej przeszłością i jej wyobrażeniem przyszłości,

  2. świadomość, że edukacja, jako podwójnie uwikłana - w osobę i w kontekst jej życia - zawsze przynosi konsekwencje bliskie i dalekie oraz bezpośrednie i pośrednie, a oprócz pozytywnych czasami także niepożądane czy wręcz szkodliwe, blokujące jej rozwój,

  3. akceptowanie wielości, różnorodności, złożoności i krzyżowania się wpływów, jakim podlega osoba w toku swego życia, czyli uwzględnianie tego, iż stanowi ona element rozbudowanej sieci społecznej (jednostki – relacje interpersonalne – grupy – społeczności) i podlega różnym, często sprzecznym ze sobą wpływom wychowawczym płynącym ze środowisk przyjmujących różne, a czasami także sprzeczne ze sobą systemy wartości.

To wszystko oznacza, iż oferta wychowawcza promowana w danej społeczności musi być z punktu widzenia potencjalnych adresatów (co oznacza także potencjalnych nośników zmiany społecznej) dopasowana do aktualnego poziomu ich rozwoju czyli musi być psychologicznie “możliwa do przyjęcia”, ale jednocześnie musi być dopasowana do ich oczekiwań i aspiracji czyli musi być wystarczająco atrakcyjna, pociągająca i w konsekwencji angażująca osobiście.

Oznacza to także, iż w interakcji podmiotowej negocjowany jest program działań wychowawczych – konieczne jest najpierw ustalenie reguł współdziałania, potem wyodrębnienie obszarów pracy wspólnej i obszarów pracy indywidualnej (patrz Rys. 4. – oznaczone kółeczkami momenty spotkania i wspólnej pracy dziecka i dorosłego), wreszcie ustalenie zakresów odpowiedzialności.

Programy działania, jakie wynikają z negocjowanej oferty mają charakter otwarty, jak nazwali to D. Wood i J. Bruner (Wood, 1995; także Schaffer, 1994a) mają charakter rusztowania (scaffolding). Wskazują one na problemy istotne, osiowe, zagadnienia “węzłowe”, których poznanie stanowi o zrozumieniu danego obszaru wiedzy. Pozwalają na odróżnianie kwestii ważnych, zasadniczych od szczegółowych. Pozwalają także na budowanie wielu autorskich indywidualnych wariantów szczegółowych projektów działania.

Tak wychowawca, jak i jego podopieczny, zmierzając w określonym przez siebie kierunku, ale w obszarze nakreślonym “rusztowaniem” i korygując go, zależnie od tego, co dzieje się z grupą czy z poszczególnymi osobami mogą wypełniać owo rusztowanie różnymi treściami i mogą plastycznie zmieniać środki swego działania. To poczucie, że “wiem, dokąd idę i o co mi chodzi” daje im jednocześnie pewność i bezpieczeństwo, ale też odwagę wprowadzania zmian, czasem radykalnych do przygotowanych wcześniej planów, pozwala na tworzenie, na niestandardowe wykorzystywanie tego, co wokół dostępne, na to, by z każdego przedmiotu móc uczynić “środek dydaktyczny”. Ujmując to jeszcze inaczej w toku relacji podmiotowej powstaje klimat bezpieczeństwa pozwalający na tworzenie wszystkim uczestnikom interakcji wychowawczej.

Podobne prace

Do góry