Ocena brak

Przedmiot i zadania pedagogiki społecznej

Autor /zofia Dodano /17.03.2011

Wymagany Adobe Flash Player wesja 10.0.0 lub nowsza.

praca w formacie txt Przedmiot i zadania pedagogiki społecznej

Transkrypt

WROCZYŃSKI
PRZEDMIOT

I ZADANIA PEDAGOGIKI SPOŁ ECZNEJ

ROZDZIAŁ I WYCHOWANIE I JEGO UWARUNKOWANIA
Pojęcie wychowania nie jest jednoznaczne Określa bądź proces wychowawczy, bądź rezultat tego 
procesu W pierwszym przypadku wychowanie jest rozumiane jako system działań zmierzających do 
określonych rezultatów wychowawczych, w drugim przypadku mówimy o wychowaniu jako o zespole już 
ukształtowanych cech (człowiek „bez wychowania" lub „dobrze wychowany"). "W pracy tej będziemy 
analizować wychowanie jako proces, a nie jako rezultat, jakkolwiek to drugie rozumienie wychowania — hi­
storycznie zmienne, a współcześnie kontrowersyjne — stanowiłoby fascynujący przedmiot rozważań. 
Wychowanie bowiem, jako pewien układ cech, różnie było ujmowane w poszczególnych epokach 
historycznych, stanowiło odzwierciedlenie rozwoju i potrzeb Społeczeństwa na różnych poziomach kultury 
Wiązało się z wizją przyszłej roli wychowanka w życiu. Ukształtowany zespół cech umysłu i charakteru 
ujmowany był z punktu widzenia ideału wychowawczego, który jako ideał społeczny zmieniał się w toku roz­
woju społeczeństwa i kultury w różnych okresach życia narodu. . Analizując wychowanie jako proces, pragnę 
już na wstępie zwrócić uwagę na jego wielką złożoność. Pomijając immanentne czynniki rozwojowe, którym 
poświęcamy nieco uwagi poniżej, można w nim wyróżnić co najmniej dwa rodzaje wpływów: l) działania 
podejmowane przez instytucje wychowawcze, mające na celu realizowanie określonego wzoru 
wychowawczego oraz 2) oddziaływania środowiskowe. Zazwyczaj oba rodzaje wpływów r4ziałają równolegle 
i są ze sobą ściśle sprzężone, a z faktu tego  wynika nie tylko wielka złożoność, ale i trudność świadomej 
pracy wychowawczej. Każdy bowiem doświadczony wychowawca zdaje sobie sprawę z tego, iż planując 
pracę wychowawczą, ustalając jej treść i metody, czyli organizując wpływy i bodźce, które mają prowadzić do 
określonych zmian w osobowości wychowanków, musi uwzględnić szeroki strumień wpływów pozostających 
poza zasięgiem jego bezpośredniej ingerencji, bo działających na wychowanków w środowiskach ich życia. 
Tak, na przykład, dzieci i młodzież w wieku szkolnym poddawane są planowej działalności szkoły, 
zmierzającej do przygotowania ich do samodzielnego życia w społeczeństwie. Równocześnie jednak na 
młodzież. szkolną oddziałuje środowisko pozaszkolne (rodzinakręgi rówieśników i osób dorosłych w 
bliższym i dalszym otoczeniu społecznym, lekturaradiotelewizja), które przekazuje jej wzory zachowania i 
myślenia mające bardzo duży wpływ również na .wyniki pracy wychowawczej szkoły. Wychowawca więc, 
podejmując planową pracę wychowawczą, musi się liczyć zawsze z bardzo złożonymi czynnikami 
warunkującymi rezultaty jego działalności. Jest on w sytuacji znacznie bardziej skomplikowanej niż 
przedstawiciele innych dziedzin praktycznej działalności, której przedmiotem są układy materialne. Technik 
może w sposób absolutnie pewny przewidywać rezultaty swych czynności, jeżeli postępowanie jego­jest 
metodologicznie bezbłędne. Chemik w laboratorium również może dokładnie przewidywać rezultaty swych 
działań, natomiast pedagog nigdy nie może mieć takiego stopnia pewności wyników swej pracy, ponieważ 
uzależnione są one zawsze od bardzo złożonego zespołu czynników, pozostających poza obrębem jego 
bezpośredniego wpływu.
Na tę złożoną strukturę działalności wychowawczej zwrócono uwagę już dawno. Problem ten rozważa 
Florian Znaniecki w swej wielce interesującej rozprawie Podstawy i granice celowego działania 
wychowawczego. Główne tezy rozważań Znanieckiego są następujące: Do każdej działalności planowej musi 

mieć zastosowanie zasada przyczynowości, to znaczy każdy zastosowany środek działania powinien być 
przyczyną powodującą określony skutek. Zasada przyczynowości ma zastosowanie tylko w tzw. układach 
zamkniętych, ograniczonych i odosobnionych, w których wyraźnie możemy określić ilość i jakość działających 
wpływów. Taki charakter zamknięty mają układy materialne, dlatego tam znajduje pełne zastosowanie 
zasada przyczynowości, a metodologicznie bezbłędne planowe działanie zawsze prowadzi do zamierzonych 
skutków. Natomiast osobowość ludzka, będąca przedmiotem oddziaływania wychowawczego, nie jest ani 
ograniczona (wciąż poddawana jest nieoczekiwanym wpływom zewnętrznym, znajduje się w ciągłym 
procesie rozwojowym), ani odosobniona. Z tych przesłanek Znaniecki wyprowadza pesymistyczny wniosek 
co do możliwości planowego wychowania. Osobowość ludzka — pisze — w swym całokształcie nie może 
być przedmiotem celowego wychowania. W psychice człowieka wytwarzają się ^Ntod^k względnie stałe 
układy stereotypów, norm, zasad, sposobów reakcji. Te rozwinięte układy mogą podlegać oddziaływaniu 
kształcącemu, a raczej przekształcającemu. Wychowanie osiąga więc zamierzone skutki tylko o tyle, o ile u 
osobników, na których '^Ijiphce wpływać, wykształcone są i utrwalone stereotypy myślenia oraz działania. U 
ludzi dorosłych takich układów (stereotypów) wytworzyło się więcej niż u młodych, są one bardziej utrwalone, 
gdyż proces rozwojowy jest mniej intensywny. Wynika stąd, że wychowawcze oddziaływanie na dorosłych 
może być skuteczniejsze niż oddziaływanie na dzieci i młodzież.
      Stanowisko Znanieckiego wymaga w całości krytycznego osądu. Nie można zgodzić się z jego 
pesymistyczną oceną granic możliwości celowej pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. To prawda, że 
nasi młodociani wychowankowie są w okresie intensywnych przemian rozwojowych. Fazy rozwoju dzieci i 
młodzieży fizycznego i psychicznego, są znane i wychowawca możena ich podstawie przewidywać, jakie 
zmiany zachodzą w wychowankach i uwzględniać je w planowaniu pracy wychowawczej, może również 
organizować środowisko, a co za tym idzie — wpływy działające na wychowanka, sprzyjające kształtowaniu u 
niego odpowiednich cech i właściwości. Fakt ten zdecydowanie podważa pesymistyczny pogląd 
Znanieckiego na temat skuteczności l; działania wychowawczego wśród dzieci i młodzieży.
l:.   Czy wobec tego należy odrzucić wątpliwości Znanieckiego uznać, że działalność wychowawcza w 
swych uwarunkowaniach nie odbiega od innych dziedzin planowej działalności? Czy słuszny byłby sąd, że 
wychowawca ustaliwszy bezbłędnie tok swego postępowania może liczyć na osiągnięcie zamierzonych 
wyników 2 taką samą pewnością, jak technik mający za przedmiot swej działalności układy materialne? 
Stanowisko takie nie byłoby słuszne. Działalność wychowawcza ma swoisty charakter. Ten fakt nie Ulega 
wątpliwości, wypływa ze złożonej struktury procesów wychowawczych i powoduje zasadnicze konsekwencje 
dla zadań stojących przed wychowawcą i dla metod jego postępowania.
Ażeby wyjaśnić złożoną strukturę procesów wychowawczych, musimy rozważyć i zanalizować dwa 
problemy.
Po pierwsze: Na czym polega swoistość działalności wychowawczej w odróżnieniu od innych dziedzin 
planowego działania, czyli jakie są swoiste cechy działalności wychowawczej jako działalności planowej?
Po drugie: Jakim warunkom powinna odpowiadać celowa działalność wychowawcza, aby mogła osiągnąć 
zamierzone rezultaty?
Problem pierwszy: istoto i charakter planowej działalności wychowawczej. Jeżeli założymy, że każdą 
planową działalność cechuje określony cel działania i planowy dobór środków do realizacji zamierzonego 
celu, to możemy stwierdzić, iż planowa działalność wychowawcza odpowiada tym ogólnym normom. 
Podejmując bowiem działalność wychowawczą, formułujemy cel naszej pracy, którego szerokość i czasokres 
realizacji mogą być różne. Zazwyczaj każdy odległy cel wychowawczy realizujemy w określonych etapach, 
którym wyznaczamy bliższe cele. Celem, na przykład, współczesnej szkoły jest zapewnienie całej młodzieży 

podstaw wykształcenia niezbędnych do uczestniczenia w życiu społecznym i kulturze oraz do nadążania za 
dynamiką rozwojową społeczeństwa i kultury. Ten rozległy cel realizuje się w toku działalności 
różnokierunkowej i obejmującej cały tzw. wiek wychowawczy, tzn. lata szkolne, aż do osiągnięcia 
pełnoletności. Złożony charakter tej działalności wyraża się w samej strukturze szkoły, podziale programu 
nauczania na lata nauki, a w obrębie lat na mniejsze jednostki­okresy, podziale programu nauczania na 
przedmioty itp.  Ponadto każde celowe działanie szkoły spełnia inną funkcję w procesie przygotowywania 
młodej generacji do uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym. Może dotyczyć dziedziny poznania i 
wówczas mówimy o działalności dydaktycznej, czyli o kształceniu zasobu umysłowego; może też dotyczyć 
dziedziny postaw i przekonań i wówczas mówimy o kształceniu cech osobowości młodej generacji. 
Zazwyczaj jednak działalność dydaktyczna i wychowawcza są ze sobą sprzężone, tzn., że podejmując 
zadania nauczania. jednocześnie oddziałujemy na całą osobowość wychowanka, planowa zaś praca w 
dziedzinie kształtowania postaw społecznych i moralnych zawsze wiąże się z rozszerzaniem poznania i 
rozwijaniem funkcji myślowych.
Wszelką działalność planową cechuje — oprócz wyraźnego określenia celu — planowy dobór środków 
działania. Każda dziedzina działalności praktycznej ustala własne metody, czyli techniki postępowania, 
najbardziej skuteczne w realizowaniu określonych żądań.
Techniki te tworzyły się najpierw poprzez narastanie doświadczeń w toku pracy Doświadczenie uczyło, 
jaki sposób postępowania jest najwłaściwszy, najskuteczniej prowadzi do osiągnięcia zamierzonego celu. 
Taka jest prageneza wszelkich reguł planowej działalności. Reguły postępowania oparte na doświadczeniu 
były następnie upowszechniane w danej grupie zawodowej.
W sposób typowy proces ten występował w średniowiecznej produkcji rękodzielniczej. Mistrz przekazywał 
nabytą przez siebie technikę postępowania uczniowi, który z kolei wykonywał zawód na podstawie 
przyswojonych wzorów i upowszechniał je po uzyskaniu samodzielności zawodowej. Tak tworzyły się 
środowiska zawodowe o wysokim nieraz poziomie kunsztu, czyli techniki zawodowej. Do dziś jest 
powszechnie znany wysoki poziom złotników florenckich, jako środowiska zawodowego o odległych 
tradycjach. W ten sam sposób kształtowała się wytwórczość ludowa — garncarstwosnycerstwotkactwo itp., 
i tak powstawały jej znane regiony. Rzecz oczywista, że te środowiska zawodowe tworzyły się w okresie, 
kiedy rozwój środków porozumiewania się nie sprzyjał, takiej integracji środowisk zawodowych, jaka istnieje 
dziś. Umacniały się one w warunkach izolacji od otoczenia, odgraniczania się i strzeżenia wytwarzanych 
wzorów, które doprowadzano do mistrzostwa W czasach współczesnych nabywane w toku pracy 
doświadczenia przekazywane są szybko, co więcej, w wielu środowiskach zawodowych zaznacza się 
świadoma dążność do upowszechniania nabytych doświadczeń.
W dziedzinie działalności wychowawczej sytuacja była podobna, Tradycyjna pedagogika formułowała 
reguły postępowania na podstawie doświadczenia. Pod tym względem etapy rozwoju techniki wychowawczej 
były analogiczne do innych dziedzin działalności ludzkiej. Doświadczenie stawało się ożywczym źródłem two­
rzenia nowych, różnorodnych technik wychowawczych, przełamywania nieużytecznej rutyny. Na podstawie 
doświadczenia formułowano nowe, skuteczniejsze .sposoby i normy postępowania, ustalano zasady, które i 
we współczesnej pedagogice zachowały niejednokrotnie swą ważność, a więc, na przykład, zasadę, że w 
procesie nauczania nie należy poprzestawać na objaśnieniach słownych, że trwalsze i pełniejsze wiadomości 
uzyskują uczniowie przy bezpośredniej obserwacji rzeczy i zjawisk, lub też pogląd, że w procesie 
kształtowania postaw decydującą rolę odgrywa nie przymus, ale wewnętrzne przekonanie o słuszności 
takiego czy innego postępowania.
Działalność wychowawcza, oparta na doświadczeniu i obserwacji, nie zapewniała jednak procesom 
wychowawczym dostatecznej skuteczności. W związku z tym bardzo wcześnie pojawiły się dążenia do 

poznania istoty procesów wychowawczych i czynników decydujących o powodzeniu lub niepowodzeniu 
planowych działań wychowawczych. Rzecz oczywista, że tych wyjaśnień nie mogła dać tradycyjna 
pedagogika normatywna, której podstawę stanowiło doświadczenie i refleksja. Dopiero rozwój wiedzy o czło­
wieku i stosunkach społecznych umożliwił głębsze wniknięcie w istotę procesów wychowawczych, a technikę 
działalności wychowawczej pozwolił oprzeć na podstawach naukowych. Złożone procesy rozwoju praktyki i 
teorii pedagogicznej można doskonale prześledzić w dziele J. H. Pestalozziego pt. Łabędzi Śpiew. U kresu 
życia Pestalozzi podsumował w tym dziele swoje wieloletnie doświadczenie wychowawcze. Oto jakże 
wzruszające wyznanie na temat drogi doświadczeń, którą kroczył wielki pedagog szwajcarski:
„Pół wieku trudziłem się nieustannie i w miarę moich możliwości dążyłem do tego, aby uprościć metody 
nauczania ludu, a zwłaszcza ich stadia początkowe. Usiłowałem wnieść w to dzieło swój udział przybliżając 
metody do sposobów, którymi sama przyroda rozwija i udoskonala siły natury ludzkiej. Przez cały czas 
pracowałem z ogromnym zapałem, aby osiągnąć cel ostateczny"
 Doświadczenia praktyki wychowawczej pobudziły Pestalozziego do badań nad naturą i człowiekiem 
celem ulepszenia metod wychowania i nauczania  — „Moje badania nad biegiem natury i rozwojem rodzaju 
ludzkiego"). Badania te stały się podstawą teorii nauczania elementarnego (idei elementarnej) opartej na 
naturalnych prawach rozwoju dziecka, (wspierającej spontaniczny rozwój, myślenie, harmonię rozwoju 
umysłowego, religijno­moralnego i fizycznego. 
 Wpływ nauki na działalność praktyczną szczególnie ostro zarysował się w XIX wieku, w okresie wielkich 
odkryć, burzliwego rozwoju wielu dziedzin wiedzy, zwłaszcza chemii, fizyki, biologii. Chemia została nazwana 
nauką XIX wieku przede wszystkim dlatego, że jej osiągnięcia stały się kluczowe dla rozwoju współczesnego 
przemysłu, produkcji nowych syntetycznych materiałów zastępujących tradycyjne. Fizyka i biologia tworzą w 
tym okresie dwa wielkie uogólnienia: fizyka — zasadę zachowania energii, biologia — zasadę ewolucji. Obie 
te zasady stały się podstawą rozwoju nowych gałęzi wiedzy, przenoszone były do dziedziny zjawisk 
społecznych.
Jak na tle tych ogólnych przemian w rozwoju nauki i kultury kształtowała się technika działalności 
wychowawczej? Jaka była Współzależność między nią a postępem nauki, głównie wiedzy o człowieku, o 
procesach życia i rozwoju?
Trudno jest ściślej odgraniczyć okres, w którym myśl wychowawcza stanowiła jedynie dziedzinę refleksji o 
wychowaniu, od etapu jej rozwoju jako nauki. Można jedynie sformułować sąd ogólny, iż równolegle ze 
wzrostem zastosowań osiągnięć nauki w praktyce wychowawczej, technika pedagogiczna wkroczyła w fazę 
rozwoju, w której uzasadnienia naukowe stają się podstawą dla praktyki, Z całą pewnością początki 
pedagogiki naukowej przypadają na pierwsze dziesięciolecia XIX wieku i wiążą się integralnie z rozwojem 
szeregu nauk, a mianowicie psychologii, socjologii,, w szczególności teorii rozwoju społecznego, biologii, 
zwłaszcza niektórych nauk lekarskich, jak fizjologia, pediatria i higiena. Pedagodzy usiłowali wówczas 
dokładniej wyznaczyć zakres swego przedmiotu oraz określić własne problemy badawcze; poszukując 
sposobu ich rozwiązywania, adaptowali metody badawcze bardziej rozwiniętych nauk bądź też 
wykorzystywali uogólnienia tych nauk dla potrzeb teorii i praktyki wychowawczej.
Szerszy rozwój dążeń do oparcia pedagogiki na podstawach naukowych nastąpił w końcu XIX wieku. 
Tworzą się wówczas wielkie systemy pedagogiczne, kształtują się różne kierunki i próby interpretacji 
procesów wychowawczych. Analiza porównawcza systemów i kierunków pedagogicznych powstałych na 
przełomie XIX i XX wieku nie została dotychczas dokonana, choć budzą one coraz żywsze zainteresowanie 
pedagogów, czego wyrazem jest pojawienie się obszerniejszych studiów poświęconych rozwojowi 
najnowszej pedagogiki. W polskiej historiografii pedagogicznej oprócz kilku wartościowych studiów na temat 

dróg rozwojowych współczesnej myśli pedagogicznej nie dysponujemy pełniejszymi analizami 
porównawczymi. Jest to wciąż jeszcze otwarty, choć fascynujący przedmiot badań dla historyków nauki, w 
szczególności historyków myśli pedagogicznej. Nieliczne bowiem i cząstkowe studia poświęcone tej 
dziedzinie wskazują, jak bardzo złożony i trudny był start naukowy pedagogiki i jak bardzo złożone i trudne do 
badania są fakty i procesy stanowiące przedmiot zainteresowań pedagoga.
Wpływ osiągnięć wiedzy przyrodniczej i społecznej na praktykę wychowania nie był tak bezpośredni jak na 
inne dziedziny praktycznej działalności Znajomość bowiem praw fizycznego i psychicznego rozwoju 
człowieka, znajomość stosunków społecznych nie gwarantowały bynajmniej takich wyników planowej pracy 
wychowawczej, jakie w innych dziedzinach praktycznej działalności zapewniła wiedza o przedmiotach i 
stosunkach między nimi Osiągnięcia chemii czy fizyki zapewniały coraz większe doskonalenie i precyzję 
procesów technologicznych, osiągnięcia biologii, Wiedzy o człowieku, stworzyły podstawy ogromnego 
rozwoju i postępu medycyny, w znacznie mniejszym jednak stopniu wpływały na efektywność działalności 
wychowawczej, jakkolwiek niewątpliwie dostarczyły jej bardziej racjonalnych podstaw
Na tle rozwoju wiedzy o człowieku i społeczeństwie ujawniła się cała złożoność procesów 
wychowawczych jako procesów integrujących bardzo różnorodne zakresy bodźców i czynników 
rozwojowych. Ten stan rzeczy prowadził z kolei do znanych kontrowersji w sprawie naukowej interpretacji 
procesów wychowawczych. Czy, i w jakim zakresie, na przebieg tych procesów wywie­: rają wpływ czynniki 
biologiczne? Czy i w jakim zakresie, procesy te są rezultatem działania bodźców rozwojowych tkwiących w 
środowisku życia wychowanka? Jaki jest wpływ dóbr kulturalnych:
na rozwój człowieka? Jaka wobec tego jest rola świadomego oddziaływania wychowawczego? Oto 
problemy, wokół których koncentrowała się żarliwa dyskusja i liczne próby ich rozwiązywania , Na tle tych 
dyskusji wyłoniły się różne kierunki pedagogiki współczesnej, wśród których najbardziej znane były kierunki 
noszące . miana psychologizmu i socjologizmu pedagogicznego. Ich założenia teoretyczne są wielce 
charakterystyczne dla rozważanego przez nas zagadnienia złożoności procesów wychowawczych, dlatego 
kierunkom tym poświęcimy nieco uwagi.
Rzecznicy psychologizmu traktowali wychowanie przede wszystkim jako proces indywidualnego wzrostu i 
rozwoju, opartego na podłożu biologicznym, rzecznicy socjologizmu—przede wszystkim jako proces 
społeczny, rozwijający się na podłożu wpływów środowiskowych. Były to dwa ścierające się ze sobą kierunki, 
dwa nurty rozwojowe współczesnej myśli pedagogicznej, dziś jeszcze ; znaczące swój ślad w pedagogice. 
Podczas gdy psychologizm bazował przede wszystkim na danych i osiągnięciach genetyki, socjologizm 
czerpał główne argumenty z dziedziny nauk społecznych —etnologii, kulturoznawstwa.
Naturalistyczna koncepcja wychowania, nazywana też koncepcją psychologistyczną lub natywistyczną, 
utożsamiała proces wychowawczy z procesem naturalnego rozwoju fizycznego i psychicznego. Rozwój 
człowieka — w tym ujęciu — miał być aktualizacją czynników dziedzicznych, wrodzonych. Swój punkt 
widzenia nazwali pajdocentryści „kopernikańskim przewrotem" w wychowaniu. Osią procesu 
wychowawczego miała być natura dziecka, jego indywidualne zadatki biologiczne. Cały program 
wychowawczy miał być — według tych koncepcji — tak skonstruowany, aby zapewniał najbardziej 
sprzyjające warunki dla aktualizacji indywidualnych czynników rozwojowych.
O ile koncepcje naturalistyczne decydującą rolę w rozwoju dziecka przypisywały czynnikom 
biopsychicznym, o tyle przeciwstawne im teorie socjologiczne podkreślały rolę środowiska społecznego jako 
czynnika determinującego rozwój dziecka. Spontanicznemu rozwojowi od wewnątrz (naturalizmstanowiska 
socjologiczne przeciwstawiały kształtowanie od zewnątrz. Osobowość człowieka kształtować się miała — 
według tych stanowisk —poprzez realne uczestnictwo w życiu. Spór ten ma już dziś charakter historyczny. 

Życie społeczne bowiem jest dziś bardziej skomplikowane niż w dawnych okresach historycznych i dostarcza 
znacznie więcej bodźców rozwojowych.
Wychowanie w społeczeństwie tradycyjnym cechował konformizmJednostka przystosowana była do 
życia w określonej grupie społecznej, przyjmowała jej wzory, formy zachowania się itp. Konformizm był 
obowiązkiem, którego pogwałcenie obwarowane było ostrymi sankcjami formalnymi i zwyczajowymi. 
Struktura  tego tradycyjnego społeczeństwa nie tylko była prosta, ale i względnie stała. Miało to zasadnicze 
konsekwencje dla wychowania. Jednostka uzyskiwała w młodości zasób wykształcenia wystarczający jej w 
zasadzie na całe życie.                  
Struktura społeczeństwa współczesnego jest'w porównaniu się strukturą społeczeństwa tradycyjnego 
znacznie bardziej złożona.
Na Kongresie Pedagogicznym w Oslo w 1961 r, poświęconym zagadnieniom wychowania społecznego, 
omawiano szczegółowo cechy charakterystyczne współczesnego społeczeństwa, występujące niezależnie od 
różnic ustrojowych, obyczajowych, językowych. W. toku dyskusji podkreślano, że społeczeństwo 
„współczesne", w przeciwieństwie do społeczeństwa „tradycyjnego", cechuje szybki proces przemian w 
ekonomice i strukturze społecznej oraz rozwój technicznych środków przekazu kulturowego.
Lata ostatnie zdają się potwierdzać słuszność tych sądów. Dziś już dla nikogo nie ulega wątpliwości, iż 
dalszy rozwój społeczeństwa i kultury w znacznym stopniu jest uwarunkowany przez intensywny i szybki 
postęp nauki oraz praktyczne zastosowanie jej osiągnięć w różnych dziedzinach życia.
Wymienione cechy współczesnych społeczeństw nie mogą być uznane jednak za uniwersalne i 
determinujące cały proces rozwojowy. Wiadomo, iż takie zjawiska, jak industrializacjaurbanizacja
techniczne środki przekazu, mogą pełnić różną funkcję społeczną, którą wyznacza ustrój społeczno­
polityczny. Współczesna kultura jest kulturą społeczeństw uprzemysłowionych i zurbanizowanych. Rozwój 
przemysłu i urbanizacji cechuje zarówno społeczeństwa kapitalistyczne jak i socjalistyczne. Oznacza to, że 
we wszystkich krajach, w których zachodzą procesy uprzemysłowienia i urbanizacji, obserwujemy pewne 
wspólne cechy kultury współczesnej. Równie ostro jednak występują cechy różniące kulturę współczesnych 
społeczeństw zurbanizowanych i zindustrializowanych.
Wynikają one z faktu, iż społeczeństwa te realizują różne modele ustrojowe, które z kolei wyznaczają 
specyficzne cechy ich kultury, odrębność typu i stylu kultury 
Stwierdzenie powyższych różnic należy uznać za niezwykle pomocne w badaniach nad kulturą, a zatem 
nad wychowaniem we współczesnych społeczeństwach uprzemysłowionych i zurbanizowanych. Różnice te 
bowiem ukazują pełniej i dokładniej funkcje instytucji społecznych, model kultury i model wychowania w spo­
łeczeństwach o różnych ustrojach społeczno­politycznych. Przedmiotem analizy pedagogicznej winny więc 
być nie tylko elementarne czynniki rozwoju, jak podłoże biogenetyczne i społeczeństwo jako całość. Nie 
można pominąć szczegółowych elementów charakterystyki nowoczesnych społeczeństw (uprzemysłowienie, 
urbanizacja, masowe środki przekazu) oraz specyficznych zjawisk występujących w różnych ustrojach 
społeczno­politycznych (modele kultury i wychowania). Nie ulega wątpliwości, że takie zjawiska, jak proces 
szybkich przeobrażeń oraz rozwój technicznych środków przekazu, mają bezpośredni wpływ na wychowanie 
i zjawisk tych nie można pominąć w planowaniu działań wychowawczych, stanowią one bowiem źródło 
różnorodnych i skomplikowanych bodźców rozwojowych. Każde więc z tych zjawisk może być przedmiotem 
pedagogicznej analizy, która ujawniałaby aspekty wychowawcze złożonych Czynników rozwojowych, 
charakteryzujących współczesne społeczeństwa.

Rozważania te prowadzą do kilku wniosków, które pozwolą nam odpowiedzieć na pierwsze z 
postawionych pytań, a mianowicie na pytanie dotyczące istoty planowego działania wychowawczego i jego 
specyficznych cech, wyróżniających czynności wychowawcze spośród innych dziedzin planowej działalności. 
Odpowiedź ta będzie stanowić podsumowanie sformułowanych wyżej sądów.
   Praca wychowawcza, jak każda dziedzina planowego działania, usiłuje realizować określone cele za 
pomocą planowo dobranych metod i treści, czyli środków działania. W tym znaczeniu praca Wychowawcza 
nie różni się od innych dziedzin planowej działalności. Rozwój wiedzy o człowieku i społeczeństwie stwarza 
dziś celowej działalności wychowawczej perspektywy znacznie szersze auż w dawnych okresach 
historycznych, kiedy nasza wiedza o procesach życia i rozwoju .była mniej pełna, a praca wychowawcza 
opierała się na wzorach postępowania wytworzonych przez doświadczenie, a następnie upowszechnianych. 
Rozwój nauki przyczynił się do ogromnego postępu techniki wychowawczej, nie zapewnia jednak 
nauczycielowi­wychowawcy środków umożliwiających osiągnięcie takiej efektywności jego pracy, jaką 
współcześnie można osiągnąć w innych dziedzinach planowego działania. Przedmiotem bowiem działalności 
wychowawczej nie są układy materialne, w stosunku do których możliwe jest ścisłe określenie i or­
ganizowanie ilości i jakości działających na nie wpływów, ale osobowość człowieka, poddana — oprócz 
celowego działania — wielorakim wpływom pozostającym poza kręgiem bezpośredniego oddziaływania 
wychowawcy. We współczesnym społeczeństwie licz­.|a bodźców rozwojowych, działających na osobnika, 
jest znacznie Większa niż w społeczeństwie tradycyjnym i bodźce te są bardziej Zróżnicowane. Jakkolwiek 
więc działalność wychowawcza korzysta dziś z osiągnięć współczesnej wiedzy o człowieku i o stosunkach 
Społecznych, to jednak wychowanie staje się procesem bardziej złożonym i skomplikowanym niż w 
społeczeństwie tradycyjnym, nie może być bowiem w tym stopniu co dawniej traktowane jako dziedzina 
wpływów wyizolowanych, działających niezależnie i w 'oderwaniu od szerokiego zespołu bodźców. To są 
istotne i swoiste cechy działalności wychowawczej, wyróżniające ją spośród innych dziedzin planowego 
działania i stawiające przed organizatorem procesów wychowawczych zadania szczególnie trudne.
,Problem drugi: Jakim warunkom powinna odpowiadać planowa działalność wychowawcza, aby mogła w 
stopniu maksymalnym osiągać zamierzone rezultaty?
Odpowiedź na to pytanie nie jest łatwa. Działalność wychowawcza jest bowiem bardzo zróżnicowana. 
Każda sytuacja wychowawcza jest w jakimś stopniu niepowtarzalna, wymaga swoistych i odrębnych 
rozwiązań, uwzględnienia czynników specyficznych dla danych warunków i danej szczegółowej sytuacji. 
Można więc w tym zakresie sformułować jedynie ogólną zasadę, której stosowanie stanowi niezbędny 
warunek powodzenia działalności wychowawczej.
Zasada ta wynika konsekwentnie z przedstawionych powyżej specyficznych cech tej działalności. Można 
by ją wyrazić następująco: Aby zapewnić skuteczność działania wychowawczego, tzn. osiąganie 
zamierzonych rezultatów, należy planową pracę wychowawczą najściślej sprzęgnąć z całokształtem 
wpływów działających na wychowanka. Wychowawca, podejmując planową działalność, ma często tendencję 
do koncentrowania się wyłącznie na organizowaniu procesów bezpośrednio związanych z celem swej dzia­
łalności. Typowym przykładem takiego pojmowania zadań wychowawczych jest postępowanie nauczyciela 
ograniczającego swoją pracę do organizowania procesów wychowania i nauczania w obrębie swego 
przedmiotu; nauczyciela doskonalącego mistrzostwo techniki nauczania i upatrującego źródło wyników 
nauczania jedynie w wartościach techniki (metodyki) przekazywania wiedzy. Takie zawężone pojmowanie 
zadań pracy wychowawczej stanowi przyczynę wielu niepowodzeń i rozczarowań. Umiejętności metodyczne 
stanowią ważny, ale nie jedyny czynnik warunkujący powodzenie w .pracy nauczyciela.
Jego osiągnięcia zależą od uwzględnienia w pracy wychowawczej cech biologicznych wychowanka, 
czynników organicznych w znacznym stopniu wyznaczających rozwój osobniczy, a także charakteru i typu 

powiązań ze środowiskiem. Pomocna może tu być znajomość ekologii człowieka, nauki usiłującej wykryć 
złożone prawidłowości relacji między człowiekiem i środowiskiem.
Wiele bowiem czynników determinujących efektywność pracy wychowawczej tkwi w środowisku życia 
młodzieży, w jej warunkach bytowych i wpływach otoczenia. W pracy wychowawczej nie można pomijać tych 
czynników. Człowiek bowiem stanowi całość niepodzielną. Wychowawca nie może traktować wychowanka 
tylko jako przedmiotu swych wychowawczych oddziaływań: nie może traktować dziecka tylko jako „ucznia", 
„wychowanka", nie dostrzegając jednocześnie, że jest ono dzieckiem określonych rodziców i członkiem 
określonej rodziny, uczestnikiem określonej grupy rówieśników, członkiem określonej szerszej społeczności 
Wpływy bowiem określonych płaszczyzn życia dziecka: szkoły, domu, grupy rówieśniczej, środowiska 
społecznego wsi, miasta czy dzielnicy, kręgu określonych kontaktów społeczno­towarzyskich, nie są 
wpływami izolowanymi. Stanowią sprzężoną całość, są ze sobą ściśle związane i żadna z tych płaszczyzn 
nie da się wyodrębnić spośród pozostałych. Co więcej, aktualny stan, rozwój, zmiany zachodzące w każdej z 
nich zależą od stanu i rozwoju wszystkich innych. Nie może więc wychowawca w szkole wpoić dziecku zasad 
prawdomówności, uczciwości, uspołecznienia, jeżeli środowiska pozaszkolne będą zachęcać je do kłamstwa, 
nieuczciwości, egoizmu. Możliwość bowiem zwiększenia efektywności osiągnięć, wyników) pracy szkoły czy 
placówki wychowawczej tylko przez doskonalenie metod postępowania dydaktycznego duży 
wychowawczego w obrębia samej placówki jest ograniczona.
Teza o potrzebie integracji pracy wychowawczej w szkole ! działalnością poza szkołą i z planowym 
kształtowaniem środowiska życia ucznia formułowana była od dawna zarówno przez locjologów wychowania 
(F. Znaniecki, J. Chałasiński), jak i pedagogów (M. Librachowa, Z. Mysłakowski, H. Radlińska). Wysuwane 
przez nich postulaty uwzględniały wychowawczy charakter podstawowych grup społecznych, jak rodzina, 
zespoły rówieśnicze, wspólnoty lokalne, wskazywały nie tylko ma pozytywny kierunek tych wpływów, ale 
również na potrzebę Ich sublimowania lub podejmowania odpowiednich zadań kompensacyjnych. We 
współczesnym społeczeństwie pojęcie środowiska. społecznego nie da się jednak zamknąć w kategoriach 
podstawowych grup społecznych. Rozwój stosunków społecznych i ekonomicznych oraz rozwój kultury 
wymagają uwzględnienia wśród czynników kształtujących osobowość ludzką — oprócz stosunku wy­
chowawczego — szeregu czynników determinujących charakter związków człowieka z dobrami kultury oraz 
wpływów związanych  z ustrojem politycznym.
   Na zmianę charakteru związków człowieka z dobrami kultury  wpłynął przede wszystkim rozwój tzw. 
technicznych środków l/przekazu. Książkaprasa, radio, telewizja stają się powszechnie dostępne i 
przenoszą osiągnięcia współczesne! kultury — jak nigdy przedtem — w najszersze kręgi ludzi, niezależnie od 
typu ich wykształcenia, rodzaju życia kulturalnego. Ta nowa sytuacja w dziedzinie planowania i 
upowszechniania kultury zmienia gruntownie tradycyjne pojmowanie planowego działania wychowawczego. 
Planową działalnością wychowawczą objęte są współcześnie, oprócz szkoły, wszystkie dziedziny życia 
pozaszkolnego, w czym dużą rolę spełniają techniki .upowszechniania kultury. Odbiornik radiowy, 
telewizyjny, pismaksiążki, stanowią kanały, którymi rozchodzą się informacje będące wyrazem ogólnej 
polityki kulturalnej, zamierzonych i planowych działań oświatowych, zawodowych, społecznych, politycznych. 
Informacje te docierają dziś do wszystkich środowisk zawodowych, społecznych, do wszystkich zbiorowości 
społecznych, i wywierają na nie określony wpływ. Ze szczególną jednak siłą oddziałują na młode pokolenie
stanowiąc dla niego źródło intensywnych bodźców rozwojowych.
Na wstępie naszych rozważań zwracaliśmy uwagę, iż działania wychowawcze, mające na celu 
ukształtowanie osobowości o specyficznym układzie cech, były odmiennie pojmowane w różnych etapach 
historycznego rozwoju społeczeństw. Okres kapitalizmu, na przykład, stworzył swoisty ideał wychowawczy, 
określony pojęciem homo oeconoroicus. Miała to być osobowość, którą cechowałaby tendencja do działania 

opartego na motywacji o charakterze ekonomicznym, tak zdecydowanie postulowana w książce angielskiego 
ewolucjonisty Herberta Spencera O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym. Przyswojenie wiedzy 
użytecznej miało '— według Spencera — stanowić podstawowy cel wychowania. Na zupełnie innych 
założeniach oparta jest działalność człowieka w ustroju socjalistycznym. Wykształcenie umiejętności 
współdziałania w osiąganiu wspólnych celów, w organizowaniu życia pozbawionego czynników krzywdy i 
wyzysku stanowi główną wytyczną działalności wychowawczej. Ideał wychowawczy .socjalizmu jest więc 
ideałem człowieka uspołecznionego, rozwijającego wszechstronną aktywność indywidualną i społeczną. Wy­
chowawczy ideał socjalizmu implicite zakłada wychowawczy sens instytucji społecznych. Funkcjonowanie ich 
stwarza bowiem podstawowe warunki do kształtowania się i rozwoju pożądanych cech Osobowości. W kręgu 
doświadczeń nabywanych poprzez działalność w publicznych instytucjach politycznych, gospodarczych, 
kulturalnych kształtuje podstawowe cechy swojej osobowości młoda generacja
   Rozważania na temat funkcji instytucji społecznych, kulturalnych, politycznych i ekonomicznych w 
realizacji ideału wychowawczego socjalizmu przedstawia Jan Szczepańskiw rozprawie pt. Osobowość ludzka 
w procesie powstawania społeczeństwa socjalistycznego. Zdaniem tego autora, podstawowe funkcje 
wymienionych instytucji w procesie wychowania społecznego polegają „a) na tym, że za ich pośrednictwem 
są zaspokajane potrzeby, tzn. instytucje dostarczają środków zaspokajania potrzeb, określają ich rodzaj
jakość itp.; b) na tym, że instytucje regulują zachowania, zachęcają do zachowań pożądanych i dokonują 
represji zachowań niepożądanych. Do tych dwóch funkcji podstawowych  ,Dochodzi jeszcze to, że 
zapewniają one ciągłość życia społecznego dokonują integracji dążeń, działań i stosunków między 
jednostkami" "
Jakie stąd wynikają konsekwencje dla planowej działalności wychowawczej? Można je sformułować 
następująco: planowa działalność nauczyciela­wychowawcy oraz funkcjonowanie technicznych środków 
przekazu i zrzeszeń społecznych powinny stanowić Sprzężone układy, współdziałające dla realizowania 
zadań, jakie stoją przed wychowaniem. Wychowanie — w myśl tej zasady — powinno mieć charakter 
dynamiczny, tj. o wynikach wychowania powinien świadczyć nie tylko zasób przyswojonych przez wycho­
wanka wiadomości czy ukształtowane u niego postawy, ale również możliwość dalszego ich rozwoju, czyli 
zakres i rodzaj rozbudzonych potrzeb, umiejętność samodzielnego ich zaspokajanie. Ponadto wychowanie 
nie może być pojmowane jako proces zamknięty w obrębie stosunku wychowawczego. To prawda, że w 
formowaniu się osobowości młodej generacji rola wychowawcy jest — powinna być — pierwszoplanowa, 
jednakże, aby mógł on pomyślnie kształtować pożądane cechy osobowości swych wychowanków, 
doświadczenia nabywane przez nich poza szkołą, w konkretnych sytuacjach życiowych, muszą być zgodne z 
treścią przekazywanych w szkole norm i zasad. Osobowość naszych wychowanków kształtuje się nie tylko w 
toku działalności wychowawczej, ale również w wyniku „funkcjonowania rzeczywistych mechanizmów życia 
publicznego". Mogą zatem oddziaływać'na wychowanka wpływy spontanicznie wytwarzane w toku jego natu­
ralnego uczestnictwa w życiu środowiska bądź też wpływy organizowane przez specjalne instytucje 
wychowawcze. Do najbardziej charakterystycznych przeobrażeń we współczesnych systemach oświatowych 
należy rozwój instytucji wychowawczych pozaszkolnych, realizujących różne cele — bądź opieki i pomocy w 
szczególnych sytuacjach wychowawczych, bądź też ułatwiania dzieciom i młodzieży kontaktów z dorobkiem 
dawnej i współczesnej kultury oraz właściwej recepcji jej wytworów. Szkoła pozostaje główną instytucją 
wychowawczą, a poza szkołą wzrasta sieć instytucji wspomagających bądź dopełniających jej działalność.
Zadaniem tych instytucji i placówek jest zaspokajanie potrzeb dzieci i młodzieży w różnych fazach ich 
rozwoju. Dla dzieci w młodszym wieku organizowane są tereny gier i zabaw, ogrody jordanowskie, świetlice 
dziecięce, natomiast dla dzieci starszych boiska i świetlice, zespoły pracy twórczej i zainteresowań amator­
skich w ogniskach pracy pozaszkolnej, w dziecięcych i młodzieżowych domach kultury. Bardziej uniwersalny 
charakter mają kolonie letnie, zwłaszcza dla dzieci ze szkół podstawowych, bądź obozy i turystyka dla 

młodzieży ze szkół średnich. Analizy szczegółowych problemów związanych z wychowawczymi funkcjami 
tych instytucji dokonamy poniżej.
W zakończeniu wstępnych rozważań należy zwrócić uwagę na narastającą potrzebę integracji planowej 
działalności wychowawczej, współdziałania różnych kanałów oddziaływań dla osiągnięcia zamierzeń 
wychowawczych. Fakt, iż działalność wychowawcza realizowana jest na różnych płaszczyznach i różnymi 
zinstytucjonalizowanymi kanałami, powoduje szczególne konsekwencje dla zadań podstawowej grupy 
wychowawców, mianowicie nauczycieli. Do przeszłości należy okres wąskiej profesjonalizacji pracy 
nauczyciela, koncentrowania się jego zainteresowań na przedmiocie nauczania, doskonaleniu nauczania w 
kręgu klasy, w toku zajęć lekcyjnych, bądź też na działaniach wychowawczych ograniczonych do 
s/zamkniętego terenu szkoły. Szkoła stała się instytucją otwartą ; i różne wpływy oddziałujące na młodzież 
muszą znaleźć odbicie ; w planowej pracy nauczyciela zarówno dydaktycznej, jak i wychowawczej.
  W świetle tej roli szkoły jej zadania można by ująć w postaci trzech współśrodkowych kręgów pracy 
wychowawczej. Krąg wewnętrzny obejmuje pracę dydaktyczno­wychowawczą w toku lekcji szkolnych. 
Nauczyciel pełni tu swe podstawowe funkcje, realizując l, planowo program nauczania i równocześnie cele 
wychowawcze. J Szerszy krąg zadań obejmuje działalność pozalekcyjną, zarówno w dziedzinie rozszerzania 
sfery poznania, jak i pogłębiania zainteresowań dzieci i młodzieży w różnych kołach i zespołach istniejących 
poza klasą szkolną i obejmujących całą społeczność uczniowską. Trzeci wreszcie, najszerszy krąg zadań 
wiąże się z działalnością w środowisku pozaszkolnym, polegającą na organizowaniu i kontroli wychowawczej 
tego środowiska, na współdziałaniu z instytucjami społecznymi w realizacji zadań wychowawczych.
   Ostatnia z wymienionych dziedzin nabiera obecnie wielkiego znaczenia. Wyrazem tego jest powołanie 
zbiorczych szkół gminnych, które pełnią rolę centrów edukacyjnych i kulturowych dla całej gminy. Szkoła 
gminna jest główną szkołą w gminie. Sprawuje funkcję szkoły zbiorczej dla wszystkich dzieci po ukończeniu 
szczebla nauki początkowej. Poza tym pełni ona funkcję nadrzędną, pomocy i kontroli, w stosunku do 
wszystkich szkół w gminie. Spełnia tę funkcję w ścisłej współpracy ze wszystkimi instytucjami w gminie, 
zwłaszcza o charakterze oświatowo­wychowawczym.
A.

ROZWÓJ I GŁÓWNE KIERUNKI PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ

Wpływ nauk przyrodniczych
Pierwsze koncepcje pedagogiki społecznej pojawiają się w połowie XIX wieku, kiedy to obserwujemy dość 
powszechne usiłowania, aby dotychczasową refleksję zastąpić naukową analizą procesów wychowawczych.
Początkowe próby przezwyciężenia pedagogiki „spekulatywnej" — zastąpienie dowolnych rozważań 
analizą faktów i zjawisk wychowawczych — zmierzały do oparcia nauki o wychowaniu na podstawach 
biologicznych. Dzięki wspaniałemu rozwojowi biologii XIX wieku wzrosła znacznie nasza wiedza o przyrodzie, 
wyjaśnionych zostało wiele zjawisk życia, a jednocześnie rozszerzyło się poznanie i wiedza o człowieku, 
pogłębione zostały pojęcia antropologiczne. Już badania psychofizjologiczne rzuciły wiele światła na życie 
psychiczne człowieka i ukazywały zależność zjawisk psychicznych od stanów i procesów fizjologicznych. W 
laboratorium psychofizjologicznym Wilhelma Wundta w Lipsku wykształcili się pionierzy pedagogiki, którzy 
metody psychologii eksperymentalnej próbowali adaptować do dziedziny badań pedagogicznych. Pod 
wpływem Wundta wykształcił swój kierunek badań pedagogicznych G. StanIey Hall, wsławiony badaniami 
nad rozwojem pojęć u dzieci amerykańskich. W tym samym laboratorium studiował J. W. Dawid, który 
uzyskał duży rozgłos dzięki pracom nad „zasobem umysłowym" dzieci polskich14. Pod wpływem Wundta 
pozostali studiujący w Lipsku w latach siedemdziesiątych XIX wieku Piotr Chmielowski, autor popularnej 

książki Co wychowanie z dziecka zrobić może i powinno (Warszawa, 1874) oraz Aleksander Swiętochowski, 
autor studium pt. O powstaniu praw moralnych (Warszawa, 1877), rozszerzonego w wydaniu z roku 1912 pt. 
Źródła moralności.
Studia w zakresie psychofizjologii okazały się niezmiernie twórcze dla dalszego postępu szczegółowych 
badań pedagogicznych i stanowiły czynnik pobudzający tworzenie empirycznej struktury nauki o wychowaniu. 
Należy sądzić, że właśnie metodologia psychofizjologii stanowiła punkt wyjściowy dla koncepcji „pedagogiki 
doświadczalnej" której zręby sformułował Dawid w ostatnich latach swego życia.
Jeszcze większe znaczenie niż badania psychofizjologiczne miały dla pedagogiki badania nad genezą i 
rozwojem psychiki człowieka. Badania te bowiem wykazały, że psychika człowieka nie jest prostym 
rezultatem procesów fizykochemicznych, ale jest skoordynowanym układem, powiązanym funkcjonalnie w 
jednolitą całość. Genetyczne badania nad rozwojem człowieka koncentrowały się wokół czynników 
warunkujących ten rozwój. Podkreślano w szczególności, że człowiek naturą swoją związany jest z cala 
przyrodą tak ściśle, że nie można badać jego rozwoju w oderwaniu od rządzących nią praw Kierunek rozwoju 
człowieka bowiem. wyznaczają ogólne prawa przyrody
W drugiej połowie XIX wieku odkrycia w dziedzinie biologii doprowadziły do powstania odrębnej nauki o 
dziedziczności (genetyki) Badania w dziedzinie genetyki wskazywały na rolę dziedziczności w tworzeniu się 
różnic zarówno fizycznych (dziedziczność organiczna) jak i umysłowych (dziedziczność psychiczna) 
Podstawowe tezy genetyki sformułował w roku 1865 Grzegorz Mendel, ale nie były one przez ówczesny 
świat naukowy uznane i aprobowane. Dopiero na początku XX wieku tezy Mendla o dziedziczności cech 
organicznych i psychicznych nabrały rozgłosu, dzięki badaniom H. de Vriesa, C. Corrensa, E Tschermaka. 
Badania te potwierdziły pogląd" Mendla, że determinanty powstawania cech organicznych osobnika. istnieją 
w genach chromosomów jądra komórki rozrodczej. Geny przekazywane przez rodziców wyznaczają cechy 
potomstwa, przy czym warunki życia osobnika nie mają wpływu na jego komórki rozrodcze
Znacznie bardzie] złożony jest problem dziedziczenia cech psychicznych, a więc dyspozycji i właściwości, 
takich jak skłonności,. zdolności, talenttemperament itp. Przeprowadzono w tej dziedzinie wiele badań, 
których wyniki nie dają tak jednoznacznego obrazu, jak badania nad dziedziczeniem cech organicznych. 
Trudności wynikają stąd, że badań nad dziedziczeniem psychicznym nie można przeprowadzić za pomocą 
eksperymentów laboratoryjnych, tak jak badań nad dziedziczeniem cech fizycznych u zwierząt. Okazało się 
bardzo trudne wyznaczenie tego, co jest wynikiem dziedziczności, a co stanowi wynik działania środowiska, 
ponieważ oba te czynniki już od urodzenia przenikają się wzajemnie.
Naturalistyczny obraz człowieka zyskał wielką popularność w XIX wieku i stanowił refleks osiągnięć 
nowoczesnego przyrodoznawstwa. Fakty ustalone przez nauki przyrodnicze oraz szerokie uogólnienia 
wyników prowadzonych w tych dziedzinach badań stawały się podstawą dziewiętnastowiecznej nauki o 
wychowaniu. W szczególności, oprócz nauki o dziedziczeniu cech organicznych i psychicznych, duży wpływ 
na rozwój myśli pedagogicznej tego okresu wywarła teoria ewolucji sformułowana przez Karola Darwina. Idea 
ewolucji ma odległy rodowód, żywa była już w nauce XVIII wieku, przenikając do coraz to nowych dziedzin 
wiedzy. Zwłaszcza nauki historyczne poszukiwały czynników ewolucyjnych, decydujących o przeobrażeniach 
zachodzących w procesie rozwoju społeczeństw. Teoria ewolucji miała szczególną wartość, ponieważ 
spajała w jedną całość różnorodność zjawisk w świecie przyrody. „Każdy zwolennik teorii ewolucji — pisze 
Darwin — musi przyznać, że umysłowe władze wyższych zwierząt, lubo tak różne od naszych pod względem 
stopnia rozwoju, są jednak tej samej natury,­co i nasze, i mają równą własność doskonalenia się". 
Darwinowska teoria rozwoju wiąże więc ściśle człowieka z całym światem przyrody. „Człowiek — pisze 
Darwin — zarówno pod względem duchowym, jak i cielesnym ulega zmianom, a zmiany te powstają pod 

wpływem bezpośrednim lub pośrednim tych samych przyczyn i tych samych praw ogólnych, które mają 
zastosowanie u zwierząt niższego typu.
Zasady ewolucji sformułowane przez nowoczesne przyrodoznawstwo stały się podstawą pedagogiki 
naturalistycznej, której założenia sprecyzował II. Spencer w książce O wychowaniu umysłowym, moralnym i 
fizycznym. Pedagogika Spencera dążyła do systematycznego ujęcia problemów rozwoju i wychowania 
człowieka ze stanowiska podstawowych praw ewolucji, głównie prawa walki o byt. Formułując praktyczną 
część swego systemu, czyli zasady techniki wychowawczej, Spencer konsekwentnie rozwijał postulat 
przygotowania człowieka do czekającej go walki o byt. Człowiek, zdaniem Spencera, dla utrzymania swego 
istnienia musi wykonywać następujące zasadnicze czynności: „l) czynności, które bezpośrednio zmierzają do 
samozachowania; 2) czynności, które przez zapewnienie niezbędnych środków do życia ' zmierzają do 
samozachowania; 3) czynności, które mają na celu wychowanie i wykształcenie potomstwa; 4) czynności 
związane z utrzymaniem należytych stosunków społecznych i politycznych; 5) różnorodne czynności, które 
wypełniają wolne chwile życia i poświęcone są zaspokojeniu naszych upodobań i uczuć". Zgodnie z tą 
klasyfikacją „zasadniczych czynności człowieka" — potrzeby emocjonalne człowieka wymienia Spencer na 
ostatnim miejscu. Za główne zadanie wychowania uważa wyposażenie jednostki w umiejętność zaspokajania 
potrzeb biologicznych, zdobywania środków utrzymania, umiejętność opieki nad dziećmi, przygotowanie do t 
udziału w życiu społecznym. Na podstawie przyjętych założeń  Spencer formułuje program nowego 
„utylitarnego" wychowania, które cechuje skrajny praktycyzm.

Wpływ nauk społecznych
Wiek XIX jest równocześnie okresem szybkich przeobrażeń | w życiu społeczeństw, dokonujących się 
zwłaszcza pod wpływem nauk matematyczno­fizycznych i techniki. Procesy gwałtownych u przemian 
społecznych zainteresowały badaczy i uczonych, którzy Spróbowali wyjaśnić źródło ich powstawania i ustalić 
zasadnicze prawidłowości ich przebiegu. Jak nigdy przedtem, ujawniła się ścisła współzależność między 
jednostką a społeczeństwem. Rozwinęła się nowa naukasocjologia, badająca procesy i zjawiska społeczne, 
ich strukturę i prawa rozwoju społeczeństwa. Pod wpływem jej osiągnięć tworzył się nowy obraz człowieka 
nie tylko jako indywiduum genetycznie wyposażonego i podlegającego immanentnym prawom rozwoju, ale 
również jako istoty organicznie sprzężonej z naturalną oraz społeczną strukturą otoczenia, ze środowiskiem 
społecznym, i podatnej na stymulujące działania środowiska.
Dominującą rolę czynników środowiskowych w wychowaniu podkreślała filozofia sensualizmu i empiryzmu 
XVII i XVIII wieku. U podstaw systemu filozoficznego JohnaLocke'a iEtien­ae Condiiiaca leżało przekonanie, 
że wszyscy ludzie są w zasadzie jednakowi, w równym stopniu uzdolnieni, a występujące między nimi 
różnice są rezultatem wpływów zewnętrznych, łącznie z wpływami wychowania. Znany encyklopedysta 
francuski A. K. Helvetius głosił pogląd, iż człowiek jest wyłącznie wytworem wychowania. Wychowanie jednak 
pojmował bardzo szeroko: nie tylko jako zorganizowane wpływy rodziny i szkoły, ale również jako całokształt 
bodźców i warunków wyznaczających rozwój człowieka, czyli — jak to określał — rozmaite sytuacje, „w 
których znajdują się poszczególne jednostki". Wychodząc z tych założeń filozofowie­materialiśei XVIII wieku 
sformułowali wiele zarzutów w stosunku do instytucji publicznych, obwiniając je o to, że wywierają ujemny 
wpływ na społeczeństwo. Paul Kolbach, znany autor Systemu natury, dowodził: „dlatego mamy taką masę 
zbrodni na ziemi, że wszystko sprzysięga się na to, by czynić ludzi zbrodniczymi i występnymi. Ich religie, 
rządy, wychowanie, przykłady, które mają przed oczyma, popychają ich nieodparcie do złego". Oskarżając 
ostro organizację życia społecznego i instytucje społeczne, Holbach nie podzielał jednak skrajnego poglądu 
Helvetiusa, że człowiek jest wytworem jedynie wychowania, czyli warunków społecznych. Specjalny traktat 

poświęcił „systematycznemu obaleniu" poglądów Helvetiusa ­'na wychowanie. Dowodził w nim, że wpływy 
życia społecznego mają wprawdzie wielką siłę oddziaływania, trafiają jednak na określony grunt warunków 
przyrodzonych, czyli natury człowieka. Decydujące znaczenie dla rozwoju skłonny był Holbach przypisywać 
„instytucjom" publicznym, które w znacznej mierze oddziałują na rozwój człowieka i na jego wychowanie.
Optymizm filozofów­materialistów XVIII wieku, ich wiara we wszechmoc wychowania, nie ostały się jednak 
wobec postępów nowoczesnego przyrodoznawstwa, które odsłaniało wpływy środowiska naturalnego 
człowieka, i wobec teorii rozwoju społecznego, rozpatrującej jednostkę ludzką w kontekście więzi z 
otaczającą strukturą społeczną. Socjologizm XIX wieku sformułował pojęcie psychiki człowieka traktowanej 
jako wytwór życia społecznego. Z tego punktu widzenia rozpatrywano też zjawiska wychowawcze. 
Wychowanie pojmowano jako „instytucję" społeczną; jego głównym zadaniem miało być nie kształtowanie 
osobowości jednostki, lecz cech społecznych przygotowujących do wykonywania czynności niezbędnych dla 
dobra i rozwoju społeczeństwa. Takie pojmowanie wychowania przewija się — mutatis mutandis — w sfor­
mułowaniach wszystkich przedstawicieli kierunku socjologicznego od Saint Simona i Comte'a aż do 
współczesnych socjologów 'wychowania.                                                 
Przeobrażeniom społeczno­ustrojowym XVIII i XIX wieku towarzyszył rozwój literatury poświęconej wizji 
nowego ładu społecznego. Od ukazania się słynnej Utopii Tomasza Morusa (XVI w.) mnożyły się różnego 
rodzaju projekty nowej organizacji stosunków społeczno­ekonomicznych i nowego ustroju. Szczytowym 
osiągnięciem tego nurtu jest utopijny socjalizm przełomu XVIII i XIX wieku. Jego wybitnym przedstawicielem 
był Henr i Saint­Simon, którego osobisty wpływ i pisma silnie oddziaływały na Augusta Comte'a w okresie 
krystalizowania się podstawowych założeń jego systemu „filozofii pozytywnej".     
Rewolucja francuska i wojny napoleońskie — głosił Saint­­Simon — spowodowały ostateczne załamanie 
ustroju feudalnego. Na skutek upadku starego porządku Europa pogrążyła się w irtan chaosu, z którego 
wyzwolić ją może jedynie nowa organizacja społeczeństwa jako konieczne następstwo rozwoju nauk? i 
techniki. Ten nowy system społeczny, który powstanie na gruzach obalonego porządku feudalnego, nazywa 
Saint­Simon systemem industrialnym. W ustroju industrialnym zostanie całkowicie zlikwidowana dotychczas 
panująca klasa społeczna — arystokracja rodowa; praca wytwórcza, a nie przywilej rodowy stanie .•się 
podstawową wartością, decydującą o znaczeniu i roli tak jednostek, jak i społeczeństw. Rząd w tym nowym 
społeczeństwie składać się będzie z przedstawicieli nauki i industrii. W ostatniej swej książce pt. Nowe 
chrześcijaństwo Saint­Simon nadaje swemu systemowi oprawę religijną. Nazywa go nowym oczyszczonym 
chrześcijaństwem, które zrealizuje ideał powszechnego braterstwa i zlikwiduje nędzę i wyzysk.
August Comte sformułował zasady swego systemu w podstawowym dziele pt. Kurs filozofii pozytywnej, 
obejmującym sześć pokaźnych tomów, podzielonych na 60 wykładów. Zanim bowiem Comte ogłosił swe 
dzieło drukiem, wyłożył wpierw jego treść w formie odczytów w zespole uczonych, wśród których znajdowały 
się najwybitniejsze umysły owego czasu (na przykład matematyk A. HumboIdt, biolog H. de Binvi1e, 
ekonomista Ch. Dunoyer i inni. Filozofia — według Comte'a — stanowi najogólniejszą syntezę, łączącą 
wszystkie nauki w jedną wyżej zorganizowaną całość. Podstawą Kursu filozofii pozytywnej jest więc 
klasyfikacja nauk, wśród których Comte wymienia również socjologię.
Zakres badań socjologii określił Comte bardzo szeroko. Wszystkie zjawiska nie należące do zakresu 
poprzednich pięciu nauk (matematykaastronomia, fizyka, chemia, biologia) zaliczył .do zjawisk społecznych. 
Przedmiotem więc badań socjologów miało być Społeczeństwo (ujmowane jako całość organiczna) i kultura, 
rozpatrywane w przekroju historycznym i statycznym. Comte wyróżnia dwa działy socjologii: statykę 
społeczną i dynamikę społeczną.

Statyka społeczna jako teoria „samorzutnego porządku społeczeństwa" bada współdziałanie 
podstawowych elementów systemu Społecznego, do których Comte zalicza: jednostkę, rodzinę i spo­
łeczeństwo. Podstawową komórką życia społecznego jest rodzina. Rodzinie wyznacza rolę „pomostu" między 
„jednostką i gatunkiem". W rodzinie bowiem człowiek „wchodzi do stanu społecznego". Podstawową częścią 
statyki, czyli „anatomii społecznej" jest teoria rodziny, będącej szkołą i wzorem życia społecznego, 
najściślejszym i najdoskonalszym zjednoczeniem społecznym. Pogląd Comte'a na strukturę rodziny jest 
patriarchalny. Jego patriarchalizm szczególnie silnie wyrażał się w określeniu roli kobiety; uznaje wprawdzie 
­jej większą uczuciowość i zdolność do współczucia, ale mówi także o jej niższym poziomie intelektualnym i 
niezdolności do trwałego wysiłku. W rezultacie nie aprobuje dążeń emancypacyjnych kobiet i kierowniczą rolę 
w rodzinie przyznaje mężczyźnie.                                                
    Dynamika społeczna jest teorią historycznego rozwoju społeczeństwa. Comte, analizując czynniki 
warunkujące rozwój społeczeństwa (rasa, klimatpopęd do działania itp.), szczególną rolę W procesie 
rozwojowym przypisuje stałemu następstwu generacji  "Oraz postępowi w formułowaniu pojęć ogólnych. 
Postęp społeczny — głosi — wiąże się z ograniczeniem długowieczności życia Człowieka. Gdyby życie 
ludzkie trwało zbyt długo — postęp byłby 'zahamowany, gdyż starość cechuje przywiązanie do tradycji i 
niechęć do postępu; gdyby życie ludzkie trwało zbyt krótko — postęp również nie byłby możliwy, gdyż 
młodość dąży do zmian szybkich, które są wrogiem rzeczywistego postępu.  Z rozważań filozoficznych 
wysnuwał Comte zasady powszechnego wychowania. Jednostka jest ściśle związana ze środowiskiem 
Społecznym, a środowisko społeczne z kolei może istnieć i rozwijać się jedynie dzięki wzajemnej solidarności 
wszystkich jego członków. W tym znaczeniu podkreślał Comte rolę wychowania Społecznego, pojmowanego 
przede wszystkim jako rozwijanie altruizmu i poczucia solidarności. Należy więc od wczesnych lat wdrażać 
każdą jednostkę do współżycia w zbiorowości społecznej, najpierw w rodzinie, następnie w szerszych 
grupach społecznych. Celem wychowania społecznego jest wytworzenie u jednostki stałej gotowości do 
podporządkowania się dobru ogólnemu, które zawsze winno się stawiać na pierwszym planie przed 
interesem własnym. Comte, podobnie jak wielu współczesnych mu reformatorów społecznych, pragnął 
Stworzyć nowe, racjonalne zasady ładu społecznego. Wśród czynników tworzących nowy ład 4 chroniących 
przed rozkładem, największe znaczenie przypisywał społecznemu wychowaniu młodej generacji.
Rozwój nauki o społeczeństwie prowadzi więc do swoistej interpretacji procesów wychowawczych. Pod 
wpływem wielkich odkryć przyrodniczych rozpowszechniony był pogląd, iż wychowanie jest przede wszystkim 
procesem ujawniania czynników naturalnego wyposażenia człowieka. Wybitni reprezentanci socjologii na 
początku XX wieku formułują poglądy przeciwstawne. Głoszą mianowicie, iż wszelkie wychowanie jest w 
swej istocie procesem społecznym. Nie ma innego wychowania jak tylko to, które organizuje społeczeństwo 
bądź to przy pomocy powołanych w tym celu instytucji wychowawczych, bądź poprzez samoistne 
oddziaływanie form i wzorów życia społecznego.
Pojmowanie wychowania jako procesu par excellence społecznego reprezentuje wybitny przedstawiciel 
szkoły socjologicznej w pedagogice Emile Durkheim (1858 ­1917). Durkheim, podobnie jak Comte, 
przekonany był o wyjątkowym kryzysie współczesnej kultury i społeczeństwa. Postęp nauki, rozwój techniki 
naruszyły dawne proste więzi społeczne, oparte na mechanicznej solidarności; w nowych warunkach 
rozwojowych trwałość społeczeństw i kultury wymaga nowych zasad integracji społecznej. Nie mogą one być 
sformułowane ani przez filozofię, ani wydedu­kowane z natury człowieka, jego właściwości psychicznych. Po­
winny wynikać z natury społeczeństwa, bo nie jednostki ale społeczeństwo stanowi konkretny byt społeczny. 
Społeczeństwo nie jest prostą sumą jednostek, posiada swoistą  strukturę i funkcjonuje według określonych 
prawidłowości. Wychowanie nie może więc być pojmowane jako indywidualny rozwój i indywidualne kształ­
cenie cech osobowości wychowanka. Wychowanie jako fakt społeczny jest podporządkowane celom 
społecznym, jest „metodycznym uspołecznianiem młodego pokolenia", warunkującym trwałość i rozwój 

społeczeństwa. Jest ono — według określenia Durkheima, — oddziaływaniem pokoleń dorosłych na 
pokolenia młodych, które jeszcze nie osiągnęły dojrzałości do życia społecznego Durkheim dąży do 
wytworzenia i rozwinięcia u wychowanka „pewnej liczby stanów fizycznych, umysłowych i moralnych, jakich 
domagają się od niego i społeczeństwo jako całość i środowisko socjalne, do którego jest on specjalnie 
przeznaczony" Podporządkowanie wychowania celom społecznym nie oznacza niedostrzegania wrodzonych, 
indywidualnych zadatków człowieka Są one jednak ogólne i plastyczne, dają się odpowiednio kształtować w 
procesie wychowania.
   Poglądy Durkheima cechuje duża jednostronność. Liczne studia ^krytyczne, poświęcone tej 
reprezentatywnej dla socjologii wychowania teorii, odsłoniły jej ograniczoność26 Niewątpliwą jednak zasługą 
Durkheima jest ostre sformułowanie społecznej funkcji wychowania oraz głównych kierunków badań nad 
procesami wychowawczymi jako faktami społecznymi.
Znacznie głębiej i oryginalniej analizował społeczne problemy wychowania Florian Znaniecki 
Durkheimowska koncepcja wychowania była w gruncie rzeczy koncepcją racjonalnej, ale pełnej i 
bezwzględnej adaptacji jednostki do skomplikowanej struktury współczesnego społeczeństwa Wychowanie 
społeczne — w myśl koncepcji Znanieckiego — miało być spoiwem łączącym jednostkę ze społeczeństwem i 
zapewniającym trwałość społeczeństwa. Dominantą rozważań Znanieckiego jest szybki proces przemian 
współczesnego społeczeństwa oraz wynikające z nich zadania,wychowawcze. Głównym problemem 
wychowawczym jest przygotowanie młodej generacji do udziału w dynamicznych przeobrażeniach 
społeczeństwa i kultury Znaniecki również podkreśla społeczny charakter procesów wychowawczych, które 
zmierzała zawsze do przystosowania jednostki do obyczajowego, społecznego i kulturalnego życia w 
określonych grupach społecznych. Wysuwa jednak postulat kierowania prądem zmienności życia spo­
łecznego, nadania zachodzącym zmianom charakteru racjonalnego i celowego. Zadania te spełni przede 
wszystkim system powszechnego wychowania, jeżeli kształcić będzie pełne, rozwinięte i twórcze 
osobowości. Szkoła nie może być zamkniętą instytucją wychowania młodej generacji; przygotowywać będzie 
w pełni twórcze jednostki tylko wówczas, gdy stanie się ogniskiem życia społecznego i kulturalnego 
młodzieży oraz zorganizuje rzeczywisty jej udział w życiu i pracy starszej generacji. Szkoła i społeczeństwo 
— to spójna jedność, przy czym szkole przypada funkcja kształcenia twórczych osobowości a społeczeństwu 
organizowanie warunków zapewniających pełną aktualizację możliwości rozwojowych wszystkich jednostek.
Socjologia wychowania stała się w ostatnich dziesięcioleciach dyscypliną naukową nie tylko modną, ale i 
płodną w osiągnięcia. Wielką atrakcyjność zapewniło socjologii wychowania interpretowanie zjawisk 
wychowawczych ze swoistego dla niej punktu widzenia. Zjawiska te, ujmowane uprzednio w kategoriach 
natywizmu bądź empiryzmu, socjologia wychowania przedstawiała w całej złożoności społecznych­
uwarunkowań i uzasadniała ich wyłącznie społeczny charakter. Jako dyscyplina teoretyczna socjologia 
wychowania koncentruje się wokół kilku ogólnych problemów, rozwiązywanych drogą szczegółowej analizy. 
Jednym z nich jest funkcja wychowawcza społeczeństwa jako całości i poszczególnych grup społecznych, 
jako naturalnych instytucji wychowania. Analiza tego problemu za pomocą badań empirycznych pozwoliła na 
znaczne pogłębienie znajomości społecznych uwarunkowań celowych procesów wychowawczych oraz roli 
wychowania samorzutnego poprzez bezpośrednie uczestnictwo w, życiu grup społecznych. Przedmiotem 
wartościowych analiz stał się problem zmienności celów, zadań i form wychowania na tle historycznych 
przeobrażeń społeczeństwa. Stosowanie metody historyczno­porównawczej w tych badaniach umożliwiło 
sformułowanie licznych wniosków i uogólnień. Trzecim wreszcie problemem socjologii wychowania jest 
problem psychiki człowieka i jej interpretacji. Świadomość ujmowana jest przez socjologów wychowania — 
mniej lub bardziej konsekwentnie — jako wytwór życia społecznego. Również okres dojrzewania, fazy 
rozwojowe — traktowane są jako fakt nie tylko naturalny, ale i społeczny. „Z punktu widzenia socjologicznego 
— pisze Józef Chałasiński, najwybitniejszy u nas 'przedstawiciel socjologii wychowania — okres dojrzewania 

zaczyna się od chwili, gdy rodzina i dorośli tracą niepodzielny wpływ na dziecko, gdy dziecko przechodzi pod 
wpływ grup rówieśników,. "które samodzielnie, poza sferą rodziny i dorosłych, dostosowują się do realnych 
dla nich sytuacji życiowych. Okres ten nie pokrywali się z okresem szkolnym, gdyż w pierwszych latach 
szkolnych życie dzieci układa się jeszcze pod znakiem autorytetu dorosłych­W okresie dojrzewania młodzież 
żyje na marginesie społeczeństwa'. dorosłych, nie będąc z nim związana realnymi interesami. Grupy 
młodzieży okresu dojrzewania nie są krępowane realnymi wymaganiami życia społecznego. Idealizm i 
romantyzm jest elementem młodzieńczej kultury tych grup, a nie cechą indywidualnej psychiki Konflikty wieku 
dojrzewania wiążą się właśnie z faktem, że rola członka tych młodzieżowych grup marginesowych z reguły 
popada w konflikty z normami obowiązującymi dziecko w rodzinie k lub w społeczeństwie dorosłych" 
 Mimo skrajności niektórych szczegółowych sformułowań, socjologia wychowania jako dyscyplina 
teoretyczna wpłynęła pobudzająco na rozwój teorii pedagogicznej. Spowodowała bowiem wzrost 
zainteresowań pedagogów środowiskiem społecznym, zagadnieniem bodźców i podniet pochodzących ze 
środowiska i warunkujących realizację planowych działań wychowawczych, sytuacją i losami życiowymi 
wychowanka Dzięki zainteresowaniu problematyką środowiskową ujawnione zostały zadania wychowawcze, 
których realizacja rozszerzała pole działania pedagoga i wymagała planowych rozwiązań. Powstały nowe 
działy wychowania obejmujące m. in. pomoc społeczną i wychowawczą w przypadkach upośledzeń 
rozwojowych bądź też działania opiekuńcze w wypadkach, losowych (sieroctworozkład rodziny itp.). Te 
nowe działy wychowania, określane mianem pedagogiki społecznej lub też pedagogiki socjalnej, służyły 
zaspokojeniu różnorodnych potrzeb, ukazywały złożoność procesów celowego wychowania wzbogaconych o 
wpływy i bodźce środowiskowe.
Liczne inspiracje teoretyczne i praktyczne pedagogika spolecna czerpała od reformatorów ­społecznych, 
zwłaszcza z założeń i programów­wzorcowych instytucji wytwórczych i wychowawczych Roberta Owena 
(1771 ­1858). Program utopijnego socjalizmu Roberta Owena opierał się na założeniu, że źródłem wszel­
kiego zła jest zakorzeniona przez tradycję instytucja własności •prywatnej, powoduje bowiem pogoń za, 
gromadzeniem dóbr, konkurencję i wyzysk. Własność prywatna jest przyczyną nędzy i poniżenia mas 
pracujących, które nie dysponują kapitałem, a jedynie siłą fizyczną, wyzyskiwaną przez kapitalistów. 
Zlikwidować wyzysk może jedynie nowy ustrój, oparty na wspólnotach pracy i życia (spółdzielnie). Na tych 
zasadach tworzone instytucje wytwórcze stanowić winny wspólną własność, ale każdy członek 
uspołecznionego zakładu pracy (komuny) winien pełnić w nim określone zadania produkcyjne i społeczne. Na 
tych założeniach oparł Owen organizację swych wzorcowych zakładów wytwórczych (New Lonarfc, New 
Hormony) oraz system wychowania przesycony optymizmem i ideą samopomocy społecznej. „Ludzie są 
wytworami Warunków swego życia" — to jest podstawowe założenie, które przyświecało całej reformatorskiej 
­działalności Roberta Owena. Złe właściwości człowieka stanowią wyłącznie rezultat jego życia, wpływów, 
które nań działały. Zmieniając warunki i wpływy, zmieniamy najskuteczniej charakter człowieka. Stąd wynika 
wielkie zadanie wychowania, pojmowanego jednak przez Owena ­bardzo szeroko, jako zespół planowych 
działań wychowawczych oraz wpływów i bodźców środowiskowych­ „Wszelki charakter ogólny, od 
najlepszego do najgorszego, od zupełnej ciemnoty do najwyższej oświaty, może być wpojony każdej 
społeczności, a nawet całemu światu, przez zastosowanie odpowiednich środków środki te zaś w znacznej 
mierze pozostają w posiadaniu i we władzy tych, ; którzy wywierają wpływ na sprawy ludzkie" Środki te 
należy .wykorzystać do organizacji racjonalnego planu wychowania. „Plany te tak należy zakreślić, by się 
dzieci od najmłodszego Wieku zaprawiało do wszelkich dobrych nawyków (co sprawi, rzecz prosta,  że dzieci 
nie nabędą nałogów fałszu i obłudy). Następnie trzeba l dzieci starannie wychować, a pracom ich wytyczać 
pożyteczny l kierunek" .
Pierwsze koncepcje pedagogiki społecznej

Termin „pedagogika społeczna" (Sozialpadagogik) wprowadził do piśmiennictwa po raz pierwszy Adolf 
Diesterwegw rozprawie pt. Przewodnik do kształcenia nauczycieli niemieckich |(Wegweźser żur Bildung fur 
deutsche Lehrer, 1834). Nie było to zjawisko przypadkowe. Działalność Diesterwega przypadła na okres 
wzmagających się tendencji do upowszechnienia oświaty. Był on i żarliwym rzecznikiem wysoko 
zorganizowanej szkoły ludowej oraz wysokiego poziomu ogólnego i zawodowego (pedagogicznego) przy­
gotowania nauczycieli. Wskazywał na potrzebę przygotowania nauczycieli szkół ludowych do pracy 
oświatowej w środowisku oraz na rolę szkoły w podnoszeniu poziomu ekonomicznego i kulturalnego 
środowiska. Jeszcze dobitniej myśl tę sformułował Diesterweg w równie znanej i szeroko upowszechnionej 
rozprawie pt. Główny problem cywilizacji Pisał w niej, iż inteligencja winna troszczyć się o oświatę i ludzkie 
warunki dla tych, którzy, czy to z własnej winy, czy nie, przejawiają w tej dziedzinie wielkie potrzeby.
Diesterweg trafnie dostrzegł złożoną strukturę współczesnego mu społeczeństwa zróżnicowanego 
klasowo i ekonomicznie, widział z całą ostrością nędzę dzieci chłopskich i robotniczych, dla których l 
rzeczywisty dostęp do szkoły wymagał przełamania wielu trudności natury ekonomicznej oraz oporów 
środowiska. Pragnął więc przygotować nauczycieli do złożonych zadań pomocy dziecku i ten zakres 
przygotowania nazwał pedagogiką społeczną, traktując go jako równie ważny, jak przygotowanie do 
nauczania poszczególnych przedmiotów czy do zadań ogólnowychowawczych w szkole.
Na tle intensywnego rozwoju społecznego i rozwoju kultury Coraz jaśniej ujawniała się ograniczoność 
myśli i praktyki pedagogicznej, zawężonych do problemu stosunku dydaktycznego między nauczycielem a 
uczniem. Tradycyjna technologia dydaktyczna okazywała się nieadekwatna w bardziej złożonej sytuacji, 
wychowania. W upowszechniającej się szkole narastały nowe problemy wychowania i nauczania, 
wykraczające poza obręb klasy i budynku szkolnego, problemy integracji szkoły z nurtem przyśpieszonego 
rozwoju społecznego, kultury, ekonomiki. Z tych przyczyn zrodziła się koncepcja pedagogiki społecznej 
(socjalnej), jako gałęzi pedagogiki akcentującej szerokie uwarunkowania procesów wychowawczych. 
Pedagogika społeczna koncentrowała się więc głównie na społeczno­kulturowych komponentach procesu 
wychowania^ kształtowała nowe tereny praktyki wychowawczej głównie poza szkołą, w środowisku życia 
ucznia. Interesowała się funkcjonowaniem instytucji kulturalnych, wychowawczych, socjalnych, jako instytucji 
wspomagających i rozszerzających procesy celowego wychowania.
Był to wielki przewrót w teorii, i praktyce wychowawczej, który spowodował m. in. pojawienie się zupełnie, 
nowych koncepcji kształcenia nauczycieli, nowych sposobów ujmowania „talentu" pedagogicznego, jak to 
wykazują m.in. klasyczne prace poświęcone problemom osobowości i działalności nauczyciela wychowawcy 
(Jan W. Dawid: O duszy nauczycielstwa 1914; Helena Radlińska: ­Stosunek wychowawcy do środowiska 
społecznego, 1935; Maria Grzegorzewska: Listy do młodego nauczyciela, 1947). Rozważania te i koncepcje 
cechowała wielokierunkowość, brak im było ponadto zwartego i jednolitego 'systemu pojęć. Powstało kilka 
koncepcji teoretycznych opartych na założeniu, iż procesy oddziaływania wychowawczego są przede 
wszystkim uwarunkowane czynnikami społecznymi. Jedne z tych teorii przyjmowały za punkt wyjścia 
subiektywną i idealistyczną koncepcję społeczeństwa i rozwoju społecznego i na tej podstawie próbowały 
formułować system uogólnień i szczegółowych zadań; inne przyjmowały empiryczny punkt wyjścia i 
wychodziły od analizy rzeczywistości społecznej i wychowawczej.
Na drodze spekulacji filozoficznej usiłowali zbudować system 11 pedagogiki społecznej Pauł Barth (1852­
1922) i P auł Naitorp (1854 ­ 1924). Według Bartha, motorem rozwoju społeczeństwa i człowieka jest idea. 
Stanowi ona siłę łączącą jednostki w organizm społeczny i kierującą jego rozwojem. Wyzwala wolę, t która 
jest istotą człowieka i społeczeństwa. Z tych filozoficznych przesłanek wyprowadza Barth zasady wychowania 
społecznego, w którym dominującą rolę przypisuje kształceniu woli i umysłu. Główną zasadę wychowania 
moralnego, jednoczącą człowieka i społeczeństwo, odnajduje Barth w dewizie Kanta: „własna doskonałość 

— cudze szczęście". Filozoficzne uzasadnienie daje również swojej pedagogice społecznej Pauł Natorp. Jest 
ona także oderwana od doświadczenia i abstrakcyjna. Ostatecznym zadaniem wychowania jest — według 
Natorpa — idealna wspólnota, stanowiąca wewnętrzny, moralny związek jednostek.
   Dalszy rozwój pedagogiki społecznej wyznaczały dokonujące się niezwykle szybko przeobrażenia 
społeczne, które sprawiały, że proces celowego wychowania realizowano nie tylko w instytucjach rodziny i 
szkoły. Poza rodziną oraz poza szkołą wyrastała sieć instytucji (biblioteki, czytelnie, świetlice, kluby, 
schroniska), które sposób istotny dopełniały wpływy wychowawcze domu i szkoły. Instytucje te stawiały sobie 
za cel działania bądź, wprowadzenie młodej generacji w określony układ stosunków społecznych, bądź 
upowszechnianie dóbr kulturowych, bądź wreszcie organizowanie różnorodnych form pomocy dzieciom, 
młodzieży i dorosłym. Rozwój tych instytucji postępował równolegle z rozwojem uprzemysłowienia.
  Dalszy intensywny rozwój pedagogiki społecznej wyznaczają |więc przemiany społeczne i kulturowe, co 
nadaje tej gałęzi pedagogiki charakter empiryczny. Doświadczalny profil pedagogiki społecznej utrwaliła 
twórczość i praktyczna działalność Palla Bergemanna (1862 ­1946).
Bergemann krytycznie ocenił pedagogikę spekulatywną, usiłującą formułować cele i zadania 
wychowawcze na drodze apriorycznej dedukcji. Filozoficznej pedagogice przeciwstawiał koncepcję 
empiryczną, zalecając wywód norm wychowawczych na „podstawie doświadczalnej". To stanowisko 
metodologiczne ma niewątpliwie źródło w osiągnięciach nauk przyrodniczych. Silny wpływ, zwłaszcza na 
bergemannowskie koncepcje społeczeństwa, wywarł ewolucjonizm przyrodniczy. Bergemann — podobnie jak 
Spencer — traktuje społeczeństwo jako organizm ukształtowany na wzór organizmów biologicznych, 
Sprzężony z rozwojem całej przyrody. W zasadzie więc z badań zjawisk przyrody wynikają podstawowe 
przesłanki między innymi dla metodologu badania procesów wychowawczych. Wychowanie jest procesem 
społecznym. Człowiek bowiem jako indywiduum istnieje tylko w abstrakcji. W doświadczeniu dany jest jako 
istota społeczna. Pedagogika indywidualna, koncentrująca swoje zainteresowania na jednostce, nie może 
więc pretendować do roli nauki o wychowaniu. Pedagogika może być tylko społeczna.
Nie tylko jednak przesłanki epistemologiczne skłaniają Bergemanna do określenia swego systemu 
wychowawczego mianem pedagogiki społecznej (socjalnej). Nazwa ta wynika logicznie te struktury i zakresu 
nauki o wychowaniu. Pojęciu „wychowanie" nadaje Bergemann szeroki zakres, wykraczający poza sytuacje 
wychowawcze obejmujące wiek szkolny. Przywiązuje wielką wagę do procesów wychowania poza szkołą, W 
środowisku życia dziecka. Przede wszystkim interesuje go rodzina jako instytucja wychowawcza. Zwraca 
uwagę na jej podstawową funkcję w procesie rozwoju i wychowania dziecka. Opierając Się na takich za­
łożeniach postuluje rozciągnięcie publicznej (społecznej) kontroli nad funkcjonowaniem rodziny jako 
środowiska wychowawczego. Rady wychowawcze, związane z samorządami lokalnymi, powinny mieć prawo 
kontrolowania działalności rodziny i prawo interwencji w przypadku niewłaściwego funkcjonowania 
środowiska rodzinnego. Zakres interwencji powinien być dostatecznie szeroki, a rady wychowawcze powinny 
mieć prawo pozbawiania rodziny opieki nad dzieckiem i kierowania dzieci .ze źle funkcjonujących rodzin do 
internatów utrzymywanych ze środków publicznych.  W ten sposób Bergemann stał się jakby prekursorem 
publicznej opieki nad dzieckiem, prawnej i wychowawczej. Wielką wagę przywiązuje również do 
organizowania celowych form wychowalnia pozaszkolnego, instytucji wychowawczych typu czytelni, bibliotek, 
placówek wychowania artystycznego i umysłowego. Placówki ; te, utrzymywane ze środków publicznych, 
powinny — jego zdaniem — organizować życie i wychowanie dziecka w środowisku.
   W swym systemie pedagogiki społecznej Bergemann postuluje również organizowanie pracy oświatowej 
i wychowawczej wśród  ludności w wieku poszkolnym. Proces wychowania jako przygotowanie do pełnego 
udziału w życiu społecznym nie może być ograniczony do określonych grup wieku. Ten zakres 
przygotowania, który osiąga człowiek w wieku szkolnym, powinien być następnie systematycznie rozszerzany 

i pogłębiany. Procesy wychowania. nauczania jednostek w wieku poszkolnym powinny jednak przebiegać 
inaczej niż w wieku szkolnym. We wcześniejszych fazach. rozwojowych kierownicza funkcja przypada 
nauczycielowi, który organizuje proces nauczania i wychowania. W wieku poszkolnym procesy wychowawcze 
mają charakter autonomiczny. Jednostka pogłębia i rozszerza swoje doświadczenia poprzez uczestnictwo w 
życiu kulturalnym, społecznym, politycznym; wychowanie wówczas przybiera postać samowychowania.
 W systemie pedagogiki społecznej Bergemanna, opartej „na podstawie doświadczalnej", znajdujemy 
wiele elementów progresywnych. Dotyczą one zarówno zasad .metodologicznych, jak i zakresu zjawiska 
wychowania. Należy jednak zaznaczyć, że koncepcja doświadczalnych podstaw tego systemu ma charakter 
postulatywny. .Bergemann nie prowadził badań empirycznych ani nie pozukiwał w działalności 
wychowawczej uzasadnień dla swych uogólnień teoretycznych. Miał jednak przynajmniej ograniczone brawo 
do nazwania swojego systemu pedagogiki socjalnej mianem empirycznej. Jego system pedagogiczny jest 
bowiem rezultatem bystrej i wnikliwej obserwacji procesów rozwojowych współczesnej mu praktyki 
wychowawczej, ogromnego rozwoju pozaszkolnych instytucji oświatowych i wychowawczych. Biblioteki po­
wszechne i czytelnie zaczęły ogarniać wielkie rzesze czytelników, stawały się czynnikiem rewolucji 
kulturalnej. Zasięg i siłę oddziaływania ówczesnych bibliotek można porównać z zasięgiem i siłą 
oddziaływania telewizji jako środka masowego przekazu. Rozwijały się badania nad wychowawczą funkcją 
książki, kształtowały się w tej dziedzinie kontrowersyjne poglądy (Mikołaj Rubakin, Karol Hoffman). 
Pedagogika stawała się dyscypliną ogromnie przydatną w akcji socjalnej, zwłaszcza obejmującej dziedzinę 
pomocy dla dzieci i młodzieży.
Wyrazem wzrastającego w tym okresie znaczenia socjalnej problematyki wychowania może być uchwała 
Kongresu Pracowników Opiekuńczych (Nowy Jork, 1893 rok) w sprawie powołania specjalnych uczelni 
kształcących systematycznie pracowników służb społecznych. W ślad za tą uchwałą utworzona została w 
Nowym Jorku w 1898 roku pierwsza uczelnia dla pracowników socjalnych. Uczelnie tego typu stały się 
następnie ośrodkami rozwoju teorii i metodyki pracy socjalnej, m. in. planowej opieki nad dziećmi i młodzieżą. 
W początkach XX wieku wielką popularność uzyskała metoda indywidualnych przypadków (case work) 
stworzona przez .MaryRichmond.
Obserwujemy również w owym czasie zjawisko ponownego odkrycia (renesansu) dorobku naukowego 
Pestalozziego oraz próbę nowego spojrzenia na jego koncepcję szkoły elementarnej, opieki .nad dziećmi i 
młodzieżą i wykorzystania tej idei w celu wzbogacenia teorii pedagogicznej.
Renesans myśli pedagogicznej Pestalozziego wiązał się z przejawiającą się w teorii i praktyce 
wychowawczej tendencją do przełamania formalizmu i schematyzmu w wychowaniu i nauczaniu oraz do 
wzmożenia progresywnych dążeń upowszechniania oświaty na poziomie szkoły elementarnej i na wyższych 
poziomach. W pismach Pestalozziego odkryto wiele prekursorskich myśli i programów. Głębsze studia nad 
jego działalnością pedagogiczną zostały zapoczątkowane w latach dwudziestych bieżącego wieku, ich 
rezultatem było podjęcie nie ukończonego jeszcze wielkiego przedsięwzięcia wydawniczego, a mianowicie 
edycji wszystkich pism pedagoga szwajcarskiego.
Studia nad dziełami Pestalozziego dostarczyły pedagogice społecznej mocnych podstaw teoretycznych. 
Ogromnie inspirujące dla tej nauki było ujmowanie przez Pestalozziego wychowania jako procesu 
wszechstronnego, dokonującego się w rezultacie oddziaływań nie tylko planowej pracy nauczyciela 
wychowawcy, ale i różnorodnych bodźców w rodzinie, w środowisku lokalny— w kręgu rówieśników itp. Z 
takiego ujęcia wychowania wynikała bowiem szczególna waga problemów środowiska wychowawczego i jego 
organizowania, będących jak wiadomo, głównym przedmiotem teoretycznych zainteresowań pedagogiki 
społecznej i terenem jej zastosowań praktycznych. Wreszcie Pestalozzi w praktyce własnych zakładów i w 
dziełach swych, głównie jednak w powieści pedagogicznej Lenard i Gertruda przedstawił wzór osobowości 

nauczyciela nie tylko dobrze przygotowanego do pracy nauczycielskiej, ale i zaangażowanego w pracy 
społecznej i wychowawczej w środowisku.
Książka ta nie wywołała u współczesnych zainteresowania, ,a wyrażone w niej poglądy nie zostały 
upowszechnione. Przysłoniły je nowe i oryginalne myśli dydaktyczne, które Pestalozzi przedstawił w książce 
pt. Jak Gertruda uczy swoje dzieci. W powieści Lenard i Gertruda Pestalozzi wskazuje właśnie na środowisko 
jako źródło bodźców i wpływów warunkujących skuteczność wychowania i wyniki pracy szkoły. Nauczyciel 
Głuphi we wsi szwajcarskiej Bonnal napotyka w swej pracy wychowawczej różnorakie trudności. Największe 
jednak przeszkody stawia mu środowisko wsi, społecznie i ekonomicznie zróżnicowane, w którym nie ma 
zrozumienia dla szkoły i nauki dzieci. Aby przełamać te trudności, Gluphi nie ogranicza swego działania do 
nauczania dzieci, rozwija działalność o charakterze oświatowym i wychowawczym poza szkołą; 
Przeprowadza ,,meliorację" środowiska. z punktu widzenia zadań wychowawczych szkoły, zmienia charakter 
wpływów oddziaływających na dzieci w ich środowisku życia. W rezultacie jego aktywności szkoła staje się 
ośrodkiem promieniowania na na całe środowisko, w łączności ze środowiskiem osiąga zamierzone rezultaty 
pracy wychowawczej. W tej opowieści Pestalozzi formułuje więc podstawowe tezy, które później zostaną 
rozwinięte przez pedagogikę społeczną, a mianowicie: o wychowawczej funkcji środowiska oraz o potrzebie 
celowych działań w kierunku kształtowania w środowisku pozytywnych bodźców rozwojowych,, zgodnie z 
zamierzeniami celowej pracy wychowawczej.
Prace Pestalozziego dostarczyły również cennych wzorów metodologicznych. Pod tym względem 
zwłaszcza należy podnieść wartość rozprawy pt. Prawdziwa wiadomość o zakładzie wychowawczym dla 
biednych dzieci w Neuhof. Zawiera ona charakterystyki indywidualne 37 wychowanków zakładu w Neuhof, 
doskonale opracowane, oparte na ich dokładnej obserwacji. Rozprawa ta może stanowić i dziś klasyczny 
przykład tak często stosowanej metody obserwacji i indywidualnej charakterystyki każdego przypadku.
Koncepcja i osiągnięcia praktyki wychowawczej Pestalozziego wpłynęły bardzo silnie na dalszy rozwój 
pedagogiki społecznej. Widoczny ich wpływ zaznaczył się w poglądach wielu pedagogów na zadania i 
kształcenie nauczycieli oraz w bezpośredniej działalności wychowawczej wśród dzieci i młodzieży.
Na drogę rzeczywistej, a nie postulowanej empirii pedagogika zaczęła wkraczać wówczas, gdy pozyskała 
rzeczników, którzy uogólnienia teoretyczne wyprowadzili z wieloletniej praktyki wychowawczej i wielkiego 
zasobu doświadczenia pedagogicznego. Reprezentantem pedagogiki społecznej o takich właśnie walorach. 
jest Stanisław Szacki. Szacki nie był pedagogiem­teoretykiem. Całe życie poświęcił praktycznej działalności 
wychowawczej, doświadczenia tej działalności opisał w dwu większych pracach i szeregu artykułów, z 
których część tylko została dotychczas opublikowana . Pracę wychowawczą rozpoczął w 1905 roku organizu­
jąc w Moskwie, wraz z A. Zielenko, tzw. kluby dziecięce, których działalność przerwana została przez władze 
w tym samym troKuv W roku 1911 Szacki zorganizował w guberni kałużskiej letnią kolonię pod nazwą 
„Dzielne Życie" (Bodraja Zyzń) dla dzieci .w; wieku od 8 do 16 lat. Podstawą życia kolonii była praca fizyczna 
dla zaspokojenia potrzeb kolektywu dziecięcego. Obok pracy fizycznej wielką rolę w. życiu kolonii pełniły 
zajęcia artystyczne, ..zwłaszcza muzyka, śpiew, dramatyzacja. Ponadto kolonia dziecięca s była najściślej 
powiązana ze środowiskiem. Praca w środowisku  i, dla, środowiska miała uzupełniać program wychowawczy 
kolonii  i stanowiła istotny czynnik wychowania społecznego młodzieży. i S. A. Czeriepanow, przygotowując 
Wybór pism Szackieyo, zamieścił jego wypowiedzi i rozprawy na temat roli środowiska W wychowaniu w 
rozdziale zatytułowanym Osobowość wychowanką kształtuje nie tylko szkoła,: ale i środowisko. Oto jego 
główne tezy; Środowisko wychowuje dzieci poprzez oddziaływanie jego różnorodnych czynników: fizycznych, 
ekonomicznych, bytowych, Społecznych. Zanim dziecko rozpoczyna naukę w szkole, jest już w jakiś sposób 
ukształtowane przez środowisko swego życia. Działanie wychowawcze nie ustaje w okresie nauki szkolnej 
ani po zakończeniu nauki. Dziecko w wieku .szkolnym podlega działaniu nie jednego, ale co najmniej trzech 

kręgów środowiska: l) rodziny, jako grupy naturalnej, o specyficznych formach wzajemnych  stosunków 
pomiędzy jej członkami; 2) ulicy, którym to mianem ; Szacki określa szersze otoczenie społeczne (mając na 
myśli głównie małe środowisko — wieś); 3) szkoły, jako zamkniętego środowiska wychowawczego. Aby 
szkoła mogła osiągnąć zamierzone rezulaty w pracy dydaktycznej i wychowawczej, powinna uwzględniać 
całokształt wpływów oddziałujących na wychowanka. Szacki wysuwa więc wniosek, że „kontrola szkoły" 
powinna wyjść poza mury szkolne. Nie można ograniczać się tylko do organizowania i realizowania procesów 
dydaktyczno­wychowawczych na terenie ­szkoły, trzeba kierować całym życiem dziecka, a więc również jego 
życiem w środowisku pozaszkolnym. W tym znaczeniu mówi Szacki, o szkole jako organizatorce „sze

Do góry