Ocena brak

Programowanie pracy pedagogicznej z dziećmi umiarkowanie, znacznie i głęboko upośledzonymi umysłowo - Metody pracy pedagogicznej

Autor /Lechoslaw Dodano /01.09.2011

Metody pedagogiki dzieci z umiarkowanym znacznym i głębokim upo­śledzeniem umysłowym są różnorodne, a ich dobór zależny jest od trzech podstawowych czynników:

  • celu i zadań oddziaływań,

  • sytuacji podopiecznego (wieku, potrzeb, stopnia upośledzenia, możli­wości i ograniczeń),

  • realnych warunków, w jakich odbywa się praca (rodzaj placówki np.przedszkole, szkoła życia, ośrodek rehabilitacyjny, dom pomocy spo­łecznej, kolonie letnie i wiele innych).

Można wyróżnić wiele kryteriów podziału metod. Metody te na ogół wzajemnie nie wykluczają się, a wręcz dopełniają. Wobec osób z głębokim upośledzeniem umysłowym bardzo korzystna wydaje się metoda tzw. pielęgnacji wychowującej, która polega na tym, że w normalny tok życia rodzinnego i opieki wplata się elementy kształcące i usprawniające (Olechnowicz, w: Kirejczyk, 1981). W tym celu wykorzystuje się sytuacje pielęgnacyjne do wspomagania rozwoju dziecka, np. sytuację karmienia (m.in. rozpoznawanie smaków, zapachów, nauka żucia, dokony­wanie prostych wyborów, posługiwanie się kubeczkiem, sztućcami, opano­wywanie różnych nazw itd.), sytuację mycia i przewijania (m.in. mówienie do dziecka, ukazywanie różnych możliwości poruszania się, utrzymywania równowagi, kształtowanie współdziałania przy myciu, rozwijanie poczucia sprawstwa, np. poruszania się w wodzie, chlapania itd.), sytuację ubiera­nia dziecka (m.in. nazywania części garderoby, skłaniania dziecka do pomo­cy poprzez przyjmowanie odpowiedniej pozycji dogodnej dla zakładania odzieży, dokonywania wyborów, rozpoznawania odzieży, dostosowywania ubioru do warunków pogodowych, do sytuacji itd.).

Głębokie upośledzenie umysłowe nie zwalnia od obowiązku usprawnia­nia dziecka, wręcz przeciwnie, o ile nie ma przeciwwskazań lekarskich, zobo­wiązuje do bardzo rzetelnej i systematycznej pracy. Świat oso­by z głębokim upośledzeniem umysłowym musi być światem bezpiecznym, bogatym w doznania, zwłaszcza miłości, kolorowym, pełnym urozmaico­nych, pozytywnych bodźców i doświadczeń. Dlatego też dziecko z głębo­kim upośledzeniem umysłowym, nie poruszające się samodzielnie, musi być przenoszone, przewożone do wszystkich możliwych miejsc, gdzie toczy się normalne życie rodzinne czy grupowe określonej placówki. Zaprzeczeniem tego jest istnienie tzw. kategorii „dzieci leżących", skazanych na to, że ich całe życie dzieje się na łóżku. Czasami osoby te nigdy niczego nie widziały oprócz sufitu nad głową i nie doznały niczego więcej niż zaspokojenie pod­stawowych potrzeb fizjologicznych. Pozbawione kontaktu społecznego, mi­łości i stymulacji rozwoju, straciły najbardziej ludzką szansę: szansę sensu życia!

W stosunku do dzieci i młodzieży z umiarkowanym i znacznym upośle­dzeniem umysłowym wykorzystuje się dużo bogatszy zestaw metod od­działywania pedagogicznego. W pedagogice tej nadal aktualne są metody różnego rodzaju zabaw - od manipulacyjnych, ruchowych po zabawy tema­tyczne; metody niedyrektywnej terapii zabawowej (zwłaszcza wobec dzieci lękliwych, z zaburzeniami zachowania); metoda terapii zabawą Jernberg (Pi-szczek, 1997); metoda Weroniki Sherborne; metody kształcenia o nachyleniu behawioralnym, a więc posługujące się systemem nagród i kar; metody porozumiewania się za pomocą gestów, symboli (np. metoda Blissa4) i słów; metody nauczania podstawowych technik szkolnych - głównie czytania i pisania w ograniczonym zakresie (m.in. metoda globalna nauki czytania we­dług Domana); metody terapii zajęciowej, terapii wspomnieniami itd. Propozycji metod jest bardzo wiele i nie sposób ich tutaj wszystkich przedstawić.

Jest charakterystyczne, że w różnych placówkach dominują in­ne metody, np. w przedszkolu specjalnym czy integracyjnym główną meto­dą jest zabawa, w szkole życia główną metodę stanowi ćwiczenie poprzez działania praktyczne możliwie w naturalnych warunkach. Praca więc opiera się na naśladowaniu, doświadczaniu, przeżywaniu. I tutaj wykorzystuje się metody zabawy, głównie zabawy tematycznej, gry dydaktycznej itd., jak również metody terapeutyczne, relaksacyjne i inne, w zależności od potrzeb. Ogólną metodą pracy szkoły życia jest metoda ośrodków pracy (obowiązu­jąca w szkole specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo w klasach I do III).

Jest ona aktualna w całym okresie nauczania, jednak zgodnie z uzna­niem nauczyciela może być modyfikowana i uzupełniana innymi metodami. W ośrodkach rehabilitacyjnych, gdzie punkt ciężkości położony jest na ogół na usprawnianie, dominują metody indywidualnej rehabilitacji prowadzo­nej przez specjalistów, np. logopedę, rehabilitanta w zakresie usprawniania fizycznego. W domach pomocy społecznej nacisk położony jest na opiekę i terapię zajęciową (w przypadku dzieci aktualne jest realizowanie obowiąz­ku szkolnego). Poszczególne postacie kliniczne upośledzenia umysłowego wymagają realizowania wobec osób nimi dotkniętych specyficznych celów, wymagają zastosowania szczególnych, specjalistycznych metod, np.: w przypadku dzieci autystycznych, gdzie najważniejsza jest umiejętność kontaktu społecz­nego, znane są, poza metodami behawioralnymi, metoda holdingu, Kaufmanów i inne.

Terapia osób z mózgowym porażeniem musi uwzględniać usprawnianie ruchowe, stosowane są w niej metody rehabilitacji: Domana, Pęto, Bobathów itd. Wobec dzieci z z. Downa konieczne są metody rozkła­dania poleceń na etapy z powodu znacznie opóźnionego czasu reakcji, me­tody stymulacji polisensorycznej itd. W ramach poszczególnych metod można jeszcze wyróżniać określone szczegółowe strategie - techniki. Przeglądu metod pracy z dziećmi umiarkowanie i znacznie upośledzonymi umysłowo dokonują autorzy dotychczas wspomnianych opracowań. Na szczególne podkreślenie zasługują metody aktywizowania głębiej upośle­dzonych umysłowo, przedstawione w książce Hanny Olechnowicz (1994). Godne uwagi są również metody uwzględniające naturalne sytuacje życia codziennego, wykorzystujące podstawowe potrzeby dzieci oraz naturalne materiały. Interesujące propozycje metodyczne zostały opisane przez Marię Piszczek (1997), Hannę Olechnowicz (1999) i innych.

Metoda Blissa wymaga opanowania wielu symboli, a więc nie jest metodą dostępną dla większości osób z głębszym upośledzeniem umysłowym.

Ważną ideą ostatnich lat w polskiej pedagogice specjalnej jest wychowa­nie integracyjne. Osiąganie integracji społecznej osób niepełnosprawnych umysłowo i normalnie rozwiniętych nie jest proste, co potwierdza praktyka pedagogiczna. Podstawowym problemem w procesie integrowania się osób z głębszym upośledzeniem umysłowym i o normalnym rozwoju jest nie-przygotowanie i bezrefleksyjność w organizowaniu tego procesu. Przede wszystkim zaobserwować można, że niejasne jest wyobrażenie celu, do któ­rego organizatorzy integracji dążą, brak jest jasności co do koncepcji integra­cji, a wiec tego, jakie mają być jej zasady, jaka ma być docelowa jej treść i za­kres.

Często odnosi się wrażenie, że próby integracyjne zarezerwowane są dla małych dzieci i dzieci w wieku szkolnym, natomiast zupełnie brak ich w okresie młodzieńczym i dorosłym. Młodzież i dorośli z głębszym upośledze­niem umysłowym są szczególnie osamotnieni; ich kontakty społeczne są bardzo ubogie. Organizatorzy integracji nie zawsze potrafią odpowiedzieć na podstawowe pytania, do czego tak naprawdę zmierzają, czego oczekują od integrujących się stron. Konsekwencją tych niejasności jest miedzy inny­mi kształtowanie się wzajemnych nierealnych oczekiwań integrujących się grup czy osób, kształtowanie się nierealnych obrazów samych siebie. Doko­nujący się proces integracji powinien uwzględniać realne możliwości inte­grujących się oraz wskazywać płaszczyzny i obszary, gdzie możliwa jest pełna integracja oraz gdzie pozostanie ona ograniczona (Lausch-Żuk, 1996).

Podobne prace

Do góry