Ocena brak

Potrzeba badań ilościowych w pedagogice

Autor /jolka Dodano /26.05.2014

Badania ilościowe w pedagogice, zgodne z pozytywistycznym lub neopozy-tywistycznym paradygmatem postępowania badawczego, zaczęto stosować na szerszą skalę dopiero mniej więcej od lat sześćdziesiątych XX wieku. Usiłowano w ten sposób nadrobić braki wiedzy z lat poprzednich. Niestety zamiar ten nie całkiem się powiódł. Niektórzy nawet twierdzą, że badania ilościowe w pedagogice przyniosły więcej szkody niż pożytku. Przypuszczenie takie wydaje się jednak zgoła nieprawdziwe i z metodologicznego punktu widzenia wręcz szkodliwe.

Zastosowanie badań ilościowych w pedagogice sprzyja niewątpliwie jej rozwojowi naukowemu. Świadczy o tym wymownie fakt, iż najmniej naukowo opracowane są te jej dyscypliny, w których najpóźniej zastosowano badania ilościowe. Te zaś, które wcześniej wykorzystywały pomiar w swych badaniach, jak np, dydaktyka, mogą poszczycić się względnie dużymi osiągnięciami naukowymi. Pewien wyjątek w tym stanowi historia oświaty i wychowania, dla której pomiar nigdy z pewnością nie będzie miał większego znaczenia, ale i tu trudno byłoby z niego całkowicie zrezygnować.

Badania ilościowe pozwalają na ewoluowanie pedagogiki, jako nauki

o wychowaniu, w kierunku uściślania swych dociekań i badań. Rezygnowanie z nich byłoby równoznaczne z jej cofaniem się do początkowego stadium typowego dla rozwoju każdej niemal nauki (por. P. Atteslander i inni, 1991, s. 278). Pedagogika, pozbawiona badań ilościowych, ograniczałaby się wyłącznie do rozważań teoretycznych, opartych przeważnie na domysłach i rozumowaniu oderwanym w dużej mierze od życiowego doświadczenia i bezpośredniego kontaktu z rzeczywistością pedagogiczną w ogóle. Toteż pedagogice przysługiwałby głównie charakter spekulatywny daleki od poszukiwań stricte badawczych. To właśnie zastosowane w pedagogice badania ilościowe dopomogły w dużej mierze w zaniechaniu z uprawianiajej w sposób nader oderwany od życia. Sprzyjały też częściowemu przynajmniej spełnianiu przez nią wymagań, jakie stawia się nauce praktycznej, jakąjest bezsprzecznie także pedagogika.

Badania ilościowe oddają pedagogice szczególne usługi:

—    w poznawaniu współzależności między zmiennymi niezależnymi i zależnymi, czyii określonymi oddziaływaniami wychowawczymi a skutkami, jakie pociągają one za sobą w sferze zachowań i postaw osób badanych; •

—    w różnego rodzaju badaniach porównawczych z uwzględnieniem takich zmiennych, jak płeć, wiek, pochodzenie społeczne, stopień przystosowania lub nieprzystosowania społecznego itp.;

—    w adekwatnym porozumiewaniu się w wielu badanych sprawach oraz w zobiektywizowaniu zgromadzonych danych i w ustaleniu kryteriów względnie optymalnych decyzji, istotnych zarówno dla teorii, jak i praktyki pedagogicznej (W, Gutjahr, 1971, s. 31);

—    w umożliwianiu korzystania ze statystyki, dzięki której_możliwa jest bardziej jednoznaczna interpretacja otrzymanych wyników, o ile —:~rzecz jasna

— przeprowadzone badania były wystarczająco trafne i rzetelne (por. J.P. Guil-ford, 1960, s. 13 i n.).

Potrzeba badań jakościowych w pedagogice

Trudno oczywiście byłoby uznać badania ilościowe w pedagogice za jedynie możliwe sposoby badań pedagogicznych. W pełni uprawnione — zgodnie z pluralistycznym w nich podejściem — są tam również badania jakościowe. Celowość tych badań uzasadnia się przede wszystkim koniecznością uzupełniania niedomagań i braków typowych dla badań ilościowych. Jak podkreślają Sara De-lamont i D. Hamilton (1984), badania ilościowe w porównaniu z badaniami jakościowymi:

—    nie ukazują kontekstu badanych zjawisk, czyli odrywają je niejako z tła innych zjawisk, których stanowią część składową;

—    ograniczają się do nader powierzchownej rejestracji zewnętrznych zachowań osób badanych bez wnikania w przyświecające im intencje i rozumienie używanych przez nich pojęć ważnych z naukowego punktu widzenia;

—    nadmiernie koncentrują się na dużej liczbie danych i ich analizie statystycznej z wyraźnym niedocenianiem analizy jakościowej badanych zjawisk;

—    nierzadko też przesądzają o wynikach badań z powodu przyjętych z góry zmiennych, wyznaczających sposób konstruowania narzędzi badawczych (cyt. za: H. Komorowska, 1989, s. 16).

Istniejąrównież inne słabe strony badań ilościowych, mogące liczyć po części przynajmniej na wyrównanie ich przez badania jakościowe. Na przykład badania te — w porównaniu z badaniami ilościowymi — nie narzucają badanym Języka” odpowiedzi, dzięki czemu badacz może poznać dodatkowe aspekty badanego problemu, tj. nie przewidziane np. w celach i hipotezach badawczych. Ponadto badania jakościowe umożliwiają poznawanie danego zjawiska także w przekroju dynamicznym i rozwojowym. Wprawdzie w badaniach ilościowych możliwe jest także objęcie dynamiki i rozwoju badanego zjawiska, ale badacz wnioskuje o nim w powyższym aspekcie raczej „na podstawie liczbowych, statystycznych wyników, niż na podstawie bezpośredniej obserwacji i bieżącej interpretacji zjawisk” (H. Komorowska, 1989, s. 15).

W badaniach jakościowych łatwiejsze niż w badaniach ilościowych jest też dotarcie do złożoności i osobliwości co najmniej niektórych badanych zjawisk. Nade wszystko zaś badania jakościowe umożliwiają poznanie szerszego kontekstu interesujących badacza zjawisk i rozpoznawanie ich w warunkach naturalnych. Dużą wagę przywiązuje się w badaniach tych również do partnerskiego traktowania osób badanych i liczenia się z ich kompetencjami. Dotyczą także —

o czym wspomniano wcześniej — dynamicznych i rozwojowych aspektów badanych zjawisk oraz stanowią próbę w miarę całościowego ich opisu i analizy.

 

Podobne prace

Do góry