Ocena brak

Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka - Wielokontekstowość, interdyscyplinarność i integracyjność teorii i praktyki

Autor /Serafin Dodano /01.09.2011

Podmiotowy i dynamiczny charakter problemów badawczych pedago­giki specjalnej wynika jednoznacznie z przyjęcia koncepcji teoretycznych modelu człowieka nastawionego na rozwój, doskonalenie i samorealizację, bez względu na posiadane utrudnienia lub ograniczenia oraz to, czy już się one ujawniły lub dopiero mogą wystąpić w różnym nasileniu.

W tym ujęciu zadań pedagogiki specjalnej i jej przedmiotu wyraźnie wy­różniają się jej funkcje: usprawniające, funkcje profilaktyczno-opiekuńcze, poprawczo-przystosowawcze oraz funkcje kompensacyjno-wyrównawcze.

Wielokontekstowość problematyki pedagogiki specjalnej należy do­strzegać na płaszczyźnie teoretycznej i praktycznej, ma ona wymiar naukowo poznawczy i aksjologiczno-wychowawczy. To, kim (jakim) jest człowiek, zależy od tego, w jaki sposób (za)istnieje, jakie ma warunki samorealizacji, indywidualnego kształtowania losu, jakie ma szansę ukierunkowania się na podstawowe wartości życiowe. Powiązania zadaniowo-badawcze peda­gogiki specjalnej w systemie nauk o człowieku mają wyraźnie charakter interdyscyplinarny, wielostronny i wielopłaszczyznowy, podobnie jak zło­żona jest natura ludzka i kulturowo-cywilizacyjny dorobek społeczeństw. Skomplikowana natura istnienia człowieka, także tego z niepełnospraw­nością, ujawnia szczególne jego powiązania z drugim człowiekiem i ze społeczeństwem. Ukazuje równocześnie częstą odmienność uwarunkowań losu ludzkiego w zależności od sytuacji społeczno-ekonomicznej kraju i warunków najbliższego środowiska.

Wzajemne związki i zależności pomiędzy pedagogiką specjalną a pe­dagogiką oraz innymi naukami można rozpatrywać w układzie chronolo­gicznym i achronologicznym. Pedagogika specjalna od początków zaistnie­nia była wiedzą praktyczną, korzystającą z dorobku i doświadczeń teorii i praktyki dyscyplin podstawowych, wyrastała i rozwijała się ona dzięki symbiotycznym związkom z biologią, medycyną, filozofią, psychologią, antropologią oraz wieloma innymi naukami z ich pogranicza. Przy braku ," własnego, zwartego systemu wiedzy teoretycznej, w różnym stopniu przej­mowała i asymilowała na swój użytek pokrewne koncepcje teoretyczne o różnej praktycznej przydatności, niekiedy nie do końca empirycznie zweryfikowane, a nawet wewnętrznie sprzeczne.

W wyborze programów i metod działania pedagodzy specjalni często spotykali się z zarzutem kompilacji i eklektyzmu, braku oryginalnych, ; twórczych i systemowych rozwiązań uzasadnionych własną koncepcją teoretyczną. Jednym z zasadniczych kryteriów wyboru orientacji naukowych f pedagogów specjalnych jest pragmatyzm jako idea, postulat praktycznego sposobu myślenia i działania, wykorzystywania krytycznego, życiowego f rozsądku i nauk doświadczalnych, gdyż właśnie one uzasadniały prawdziwość wykorzystywanych twierdzeń, hipotez i teorii w zależności od ich krytycznych zastosowań i skutków. Po okresie dominacji filozofii wycholia i okresie doktrynalnych systemów pedagogicznych pojawiły się tendencje do dyferencjacji przedmiotu zainteresowań pedagogiki specjalnej, wpływem rozrastania się sprawdzonej wiedzy empirycznej ujawniają nowe, szczegółowe subdyscypliny (dziedziny), których wąsko specjalistyczne ujęcia znajdują się w tym podręczniku.

W rezultacie bliskiej łączności różnych nauk zajmujących się specjalną edukacją coraz wyraźniej zaczyna ujawniać się potrzeba i znaczenie pedagogicznych syntez. Bez ogólniejszych podstaw teoretycznych i metodologicznych i pedagogika (także specjalna) nie będzie potrafiła rozwiązywać globalnych problemów ludzkości (H. Muszyński, 1997, s. 25-27), zwłaszcza w się przełomu formacyjnego i procesie globalizacji kultury. Globalne bierny edukacji człowieka w kolejnych etapach rozwoju refleksji pedagogicznej rozpatrywane są więc w kategoriach nadziei i zagrożeń współ czesnego świata z możliwością ich praktycznego wdrażania w makro-, mezo- i mikrośrodowiskowych układach socjalizacyjno-wychowawczych tworzących podstawy demokratycznego ładu społeczno-edukacyjnego (J. Gnitecki, 2000).

Wgląd w problematykę antropologii filozoficznej jako określonej dzie­dziny poznania naukowego, w której przyjmuje się za punkt wyjścia i płaszczyznę odniesienia badawczego człowieka, pozwala przyjmować różne założenia interpretacyjne koncepcji jego natury, oceny jego sprawności i możliwości edukacyjnych, wartości jego egzystencji. Są to ujęcia biologiczne, wynikające zarówno z nauk przyrodniczych, jak i społecznych. Znane są też inne koncepcje człowieka, oparte na założeniach religijnych, ideologicz­nych, politycznych i światopoglądowych. Wynikają one z refleksji związanej z losem człowieka, sięgającej do nauk szczegółowych, np. psychologii oso­bowości, psychologii poznawczej, bioetyki, i nie można ich traktować po­znawczo jako ujęć całościowych, kompleksowych.

Wykorzystywane w ogólnej pedagogice specjalnej dyscypliny podsta­wowe lub szczegółowe odsłaniają wciąż nowe uwarunkowania, powiązania i perspektywy metodyki badań empirycznych dotyczących człowieka z niepełnosprawnością na tle aktualnych przemian społeczno-transformacyjnych.

Istnieje np. wiele sposobów klasyfikowania teoretycznych orientacji ba­dawczych dotyczących chociażby rozumienia istoty upośledzenia umysło­wego. Kolejno rozwijające się psychobiologiczne, rozwojowo-psychologiczne, psychospołeczne i kulturowe ujęcia upośledzenia umysłowego powodowały różne konsekwencje teoretyczne i praktyczne diagnozowania dzieci w okre­sie niemowlęcym, poniemowłęcym, przedszkolnym, dzieci w wieku szkol­nym oraz dorosłych. Wynikały z nich też różne koncepcje pracy pedagogiczno-terapeutycznej i profilaktycznej (S. Kowalik, 1992).

M. Kościelska (1995) interpretuje upośledzenie umysłowe nie jako zabu­rzenie organiczne, niezmienne, lecz psychologiczne, jako stan, do którego dochodzi się w rezultacie nieprawidłowego procesu rozwojowego. Koncep­cja teoretyczna interpretacji istoty upośledzenia umysłowego determinuje więc postępowanie diagnostyczne, a nie odwrotnie; sugeruje ona również programowo-metodyczne rozwiązania pracy pedagogiczno-terapeutycznej, aktualnie ukierunkowanej zdecydowanie na integrację społeczną i nabywa­nie osobowej autonomii jednostek z dysfunkcjami intelektualnymi.

Międzynarodowe standardy praw człowieka w odniesieniu do osób upośledzonych wskazują jednoznacznie na modelowe antydyskryminacyjne rozwiązania prawne, socjalne i edukacyjne. Rezultatem upowszechnienia i zin­tegrowania wiedzy lekarskiej, pedagogicznej, psychologicznej, socjologicznej, etyczno-prawnej jest lansowanie założeń prakseologicznych strategii i techno­logii prewencyjnych (profilaktycznych), polityki społecznego wsparcia oraz zintegrowanych, kompleksowych modeli i programów wczesnej interwencji, edukacji i pomocy w społecznościach lokalnych, a zwłaszcza modernizacji niedostrzeganych obszarów rodzimej edukacji (A. Radziewicz-Winnicki, 1999). Kontinuum integracyjnego wsparcia osób niepełnosprawnych należy roz­patrywać w następujących płaszczyznach modelowo-organizacyjnych, któ­re mogą zapewnić rozwiązania bardziej stymulujące i wspomagające ich rozwój poprzez wpływy socjalizacyjno-wychowawcze:

  1. integracja rodzinna - rozumiana jako optymalny układ warunków socjalno-pedagogicznych sprzyjających integracji dziecka niepełno­sprawnego w rodzinie;

  2. integracja sąsiedzko-rówieśnicza (w najbliższym środowisku życia)- oparta na tworzeniu gotowości do działań altruistycznych, solidar­nościowych i harmonizujących życie społeczne w lokalnych mikro­ strukturach;

  3. integracja instytucjonalno-lokalizacyjna - oddziały, grupy (dla) dzieci ze specjalnymi potrzebami we wszystkich dostępnych formach edu­kacyjnych, ze szczególnym uwzględnieniem zajęć ponadprogramowych i imprez ogólnoszkolnych; można tu wyróżnić integracje pro­gramową i psychologiczną;

  4. integracja socjalna - we wszelkich placówkach, świadczeniach, usłu­gach i urządzeniach dla dzieci zdrowych i niepełnosprawnych, obej­mująca poradnie, przedszkola, wycieczki, obozy, kolonie; jej realizacja wymaga zmiany nastawień przepisów dotyczących możliwości wy­boru wspólnego uczestnictwa i stabilizacji życiowej;

  5. integracja funkcjonalna - w różnych strukturach, formach i płasz­czyznach aktywnego współuczestnictwa i współdziałania dzieci, także niepełnosprawnych (np. zajęcia pozalekcyjne, pozaszkolne i poszkolne);

  6. integracja społeczna - obejmująca różnorodne działania zmierzające do tworzenia i ochrony podmiotowego statusu osoby dorosłej, związane z przestrzeganiem praw osobistych, społecznych i politycznych oraz możliwością samorealizacji małżeńskiej, rodzinnej, mieszkaniowej, w zakresie zatrudnienia i kulturalnej aktywności w lokalnym środowisku życia osób niepełnosprawnych i społecznie nieprzystosowanych.

Do góry