Ocena brak

Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka - Upodmiotowienie i obiektywizacja niepełnosprawności podstawą życiowej normalizacji

Autor /Serafin Dodano /01.09.2011

Życie i zdrowie człowieka jako doświadczanie wartości przebiega zawsze w określonych układach rzeczy, ludzi i stosunków społecznych, w których ciągłość i zmiana charakterystyczne są dla wszelkich procesów społeczno kulturowych, a zwłaszcza edukacyjnych. Procesy wyrabiania w jednostce adekwatnego do sytuacji poczucia normalności lub przystosowania są dą­żeniem świadomym, celowym i świadczą, o naturalnej potrzebie prawidło­wego funkcjonowania człowieka w etosie niezakłóconego porządku społecz­nego.

Światowa Organizacja Zdrowia uznaje zdrowie za podstawowe prawo człowieka i podkreśla, że z powodu jego stanu oraz poziomu funkcjonowania nikt nie powinien być dyskryminowany. Większość ludzi posiada różne poziomy i formy niepełnosprawności, stanowią one realia naszego życia. Przyjmuje się więc obecnie uniwersalny model niepełnosprawności, w któ­rym funkcjonowanie człowieka może być zakłócone na poziomie organizmu, doświadczone jako ograniczenia aktywności na poziomie jednostki lub też odbierana poprzez bariery w społeczeństwie. W tych różnych kontekstach i poziomach należy szukać rozwiązań terapeutyczno-rehabilitacyjnych i edu­kacyjnych.

Model uniwersalny

  • Zdrowie jest podstawowym prawem człowieka

  • Nikt nie powinien być dyskryminowany z powodu swego stanu zdrowia i poziomufunkcjonowania

  • Większość ludzi ma taką czy inną „niepełnosprawność"

  • Niepełnosprawność jest częścią życia

  • Funkcjonowanie może ulec zmianie na poziomie: organizmu - jednostki - społecznym,i trzeba znaleźć rozwiązania na każdym z tych poziomów

Poczucie normalności jest pewnym stanem psychicznym, ustalającym się w procesie poznawczo-emocjonalnej regulacji związków jednostki z oto­czeniem fizycznym i społecznym" (P. Łukasiewicz, 1991, s. 59). Dążenie do normalizacji i poczucia normalności codziennego życia człowieka odnosi się przede wszystkim do indywidualnych okoliczności moralnych i sytuuje się na płaszczyźnie wartości człowieka i wartości dla człowieka. Może ono obiektywizować się w szerszym układzie odniesienia, np. rodzinnym, śro­dowiskowym, państwowym i ogólnoludzkim.

Normalność biosu i etosu w sferze codziennych życiowych funkcji człowieka rozpatrywać można w perspektywie praktycznej i normatywnej. Decydujące znaczenie dla kształtowania się wzorów i przykładów jego postępowania ma pragmatyczne nastawienie do rzeczywistości, które znaj­duje potwierdzenie w posiadanych już nawykach, postawach międzyludz­kiego reagowania w ramach różnych organizacji i instytucji podporządko­wanych systemowi politycznemu i moralno-społecznemu.

Osoby określane jako opóźnione, o nietypowym, odmiennym rozwoju, niepełnosprawne lub poszkodowane na skutek działania niekorzystnych czynników biopsychicznych i społeczno-kulturowych posiadają względnie trwale zaburzenia i ograniczenia możliwości rozwoju i uczenia się. Dla nich edukacja szkolna w tradycyjnym systemie segregacyjnym była i często nadal pozostaje osobistym doświadczaniem stanów lękowych i frustrujących prze­żyć dyskryminujących, w którym dodane niepowodzenia wyraźnie wska­zują na stygmatyzującą niezgodność pomiędzy społecznymi oczekiwaniami i odpowiadającymi im rezultatami nauczania i uczenia się.

Perspektywy możliwych osiągnięć osób niepełnosprawnych określane, regulowane i korygowane są przez dorosłych, przez nauczycieli i rodziców według powtarzającego się już schematu: wartości (cele)-zadania (sytuacje) - aspiracje (motywacje) - szansę (fasady) - próby (metody) - środki (pomoce) - wyniki (efekty). Niestabilna, nieadekwatna, zaniżona samo­ocena tych jednostek, brak lub słabości wewnętrznego, spontanicznego ste­rowania ich własnym postępowaniem wywołują na ogół poczucie bezsil­ności, bezsensu, samo wyobcowani.., samotności, izolacji i alienacji (K. Kmiecik-Baran, 1995) oraz zasadniczo utrudniają samoregulację w każdej trudnej sytuacji.

W realiach życia społecznego nie było tradycji traktowania osób upo­śledzonych umysłowo jako pełnowartościowych ludzi z ich subiektywnymi nastawieniami i oczekiwaniami, osobistymi potrzebami i problemami; nie ma nadal zwyczaju pełnego respektowani ich autonomii psychicznej oraz oby­watelskich praw i przywilejów. W rezultacie zaistnienia niesprawiedliwych społecznych wyobrażeń i stereotypów centralne miejsce w obrazie własnym u większości osób upośledzonych zajęło poczucie uzależnienia od innych, udaremnienia pełnej samorealizacji, a niekiedy także cierpienie z powodu spostrzegania siebie jako osoby słabszej, gorszej, wyzyskiwanej przez innych.

Dla osiągania własnych życiowych wartości, korzyści ze zbliżenia się do normalności warunków życia w społeczeństwie potrzebna jest fizyczna i funkcjonalna bliskość osób upośledzonych z innymi ludźmi oraz za­spokajanie głodu poczucia własnej wartości. Formowanie się ich osobowości i historii życia według wcześniejszego prototypu: „Upośledzone Ja. Upo­śledzony umysł. Upośledzone życie" słało się w społecznym przekonaniu (stereotypie) samo potwierdzająca się prawidłowością, ograniczającą posia­danie domu, pracy, rodziny i przyjaciół (Kościelska, 1995, s. 39). Dla mody­fikacji strategii pedagogicznego wsparcia w tworzeniu się poczucia auto­nomii osób upośledzonych M. Kościelska akcentuje tezę, w ich edukacji najważniejszą, że „subiektywny obraz upośledzenia stanowi odbicie rze­czywistości społecznej".

Na każdym poziomie oddzielnie oraz we wzajemnych współzależnościach między uszkodzonym organizmem, aktywnością pojedynczej osoby oraz jej otoczeniem, mogą zaistnieć różne ułatwienia lub bariery określające rodzaj i zakres potrzebnej pomocy.

Optymizm i nadzieję wzbudzają wciąż nowe fakty, zaprzeczające ist­nieniu nieprzekraczalnych granic możliwości edukacyjnych i rehabilitacyj­nych osób niepełnosprawnych. Są one nadal niezbadane, a przekraczanie subiektywnych i obiektywnych barier rozwojowych zostało już dostatecznie udokumentowane nie tylko na przykładach eksperymentalnych w szkol­nictwie, ale również w powszechnej praktyce społecznej (K. Kirejczyk, A. Hu-lek, J. Dziedzic, W. Dykcik, H. Borzyszkowska, A. Maciarz). Zmieniają one zasadniczo potoczne wyobrażenia, uprzedzenia i przeświadczenia o nie­wielkich możliwościach intelektualnych nawet głębiej i głęboko upośledzo­nych umysłowo, potwierdzając równocześnie wyniki badań współczesnej nauki nad funkcjonowaniem mózgu człowieka oraz procesem intuicyjnego i zarazem intencjonalnego uczenia się z pełniejszym wykorzystywaniem pozytywnych nastawień, atmosfery emocjonalnej, wyobraźni i podświado­mości (J. Grochulska, 1994).

W systemie szkolnej edukacji społecznej dzieci niepełnosprawnych podejmuje się coraz bardziej udane próby uaktywnienia ich życia w śro­dowisku zamieszkania, a konstruktywne sposoby minimalizacji ujawniają­cego się poczucia niedowartościowania wiążą się z niewymiernymi korzy­ściami, jakie niosą procesy demokratyzacji relacji międzyludzkich w edukacji. Dopiero zdemokratyzowane w pełni społeczeństwo obywatelskie stwarza sytuacje edukacyjnego sukcesu i sprzyjające warunki do wzajemnego zro­zumienia, komunikacyjności i etyczności zachowań ludzi we wszystkich obszarach społecznego funkcjonowania.

Wciąż konsekwentnie poszukiwać trzeba odpowiedzi na pytanie, jak mamy, możemy i powinniśmy żyć wspólnie z osobami niepełnosprawnymi w XXI wieku, w dyskursie ze skomplikowanym światem, aby mógł nastąpić koniec wieku nieodpowiedzialności" wieku gigantycznych przemian cywi­lizacyjnych i równocześnie degradacji osobowości jednostki (J. Kozielecki,1995. s. 7).

Los i odwaga bycia niedoskonałym porusza obecnie wszystkie dzie­dziny egzystencji ludzkiej i wszystkie pomocne środki, aby jednostkowa i społeczna odpowiedzialność za sens życia każdego niepełnosprawnego człowieka wynikała nie tylko z jego -iły woli, motywacji i wsparcia psy­chicznego osób bliskich, wielostronne współpracy specjalistów, ale także lokalnego, samopomocowego organizowania się różnych grup ludzi w lo­sowych, kryzysowych sytuacjach życiowych jednostek niepełnosprawnych zapewniających ich bezpieczeństwo i rozwój (W. Ciczkowski, 1999).

Humanistyczna filozofia „wspólnego nurtu" na rzecz integracji społecz­nej dzieci niepełnosprawnych posiada argumentację etyczno-ideologiczną, ekonomiczną i prawną. W poszukiwaniu sensu życia określa ona nie tylko nowe możliwości, standardy i mechanizmy modyfikacji zachowania się osób niepełnosprawnych w różnych okolicznościach, ale konkretyzuje również psychologiczno-pedagogiczne wskaźniki ich optymalizacji; jest najlepszym „sojusznikiem człowieka w jego egzystencjalnych napięciach między istnieniem a stawaniem się sobą" (R Łukaszewicz. 1983, s. 21; M. Szyszkowska, 1998). Ingerencja, interwencja społeczna m rzecz edukacji niepełnosprawnych ma sens i wartość dopiero wtedy, kiedy preferowane koncepcje merytorycz­ne i rozwiązania formalne nie będą stwarzać sytuacji blokujących, zniechę­cających, odrzucających dla obu stron kontaktu.

Do góry