Ocena brak

Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka - Tożsamość pojęciowo - naukowa i nowe paradygmaty

Autor /Serafin Dodano /01.09.2011

Twórcze poszukiwania kierunków i ideologii badawczych w pedagogice specjalnej podejmowane w ostatnim dwudziestoleciu XX wieku ukazują nie tylko znaczącą ich dynamikę, ale przede wszystkim zwiększający się zakres tematyczny podejmowanych problemów i koncepcji działania. Wyraźnie nawiązują one do współczesnych trendów i orientacji świato­wych, a zwłaszcza europejskich, z próbami nawiązywania bliskiego kon­taktu z pluralistycznymi orientacjami pedagogiki alternatywnej, m. in. pe­dagogiki humanistycznej, personalistycznej, pedagogiki krytycznej, pedagogiki kultury, antypedagogiki i pedagogiki katolickiej.

Refleksja naukowa i niekiedy wiedza potoczna obejmująca przedmiot, zadania i metody nowatorskich nurtów pedagogiki specjalnej odwołują się nie tylko do różnych orientacji, metod i technik ogólnopedagogicznych, ale także do nowych teorii i praktyk medycznych, psychologicznych i socjo­logicznych. Twórcze i istotne stało się ożywienie metarefleksji pedagogicznej w kontekście nauk filozoficznych i ekologicznych, które wskazuje, że za­gadnienia teorii i praktyki edukacyjnej osób o różnych rodzajach odmien­ności w rozwoju są kluczowe dla pedagogiki nietotalitarnej, niekolektywnej, lecz personalistycznej, a więc liberalnej i emancypacyjnej. Może właśnie dlatego pedagogika specjalna rozwija się poprzez dzielenie się na dalsze subdyscypliny szczegółowe, co może prowadzić także do rozproszenia i rozdrobnienia jej naukowych pryncypiów. Teoriopoznawczy i metodolo­giczny pluralizm pedagogiki alternatywnej (w sensie otwarcia na wielość), przenoszony mechanicznie do pedagogiki specjalnej, może tworzyć także pewne zagrożenia i ambiwalencje w praktycznych zastosowaniach, chociaż­by wynikające z możliwości zagubienia tożsamości jednostki niepełnospraw­nej. Na przykład pełne wykorzystywanie koncepcji antypedagogiki może łączyć się ze zbytnim przesunięciem odpowiedzialności wychowawczej ro­dziców i nauczycieli w kierunku ambiwalencji nierównowagowej, w której wspieranie czy wspomaganie rozwoju nie może zastąpić jego pedagogicznej stymulacji (W. Pilecka, 1999; J. Pilecki, 1996, 1999).

Tendencje do dyferencjacji tej dziedziny naukowej na wiele subdyscyplin potwierdzają obiektywny proces wzbogacania wiedzy i doświadczenia w różnych wymiarach funkcjonowania teorii i praktyki rewalidacyjnej i reso­cjalizacyjnej: jednostkowym, grupowym, instytucjonalnym, stowarzyszenio­wym i wspólnotowym.

Na ukształtowanie się założeń naukowo-badawczych i praktyczno-społecznych oraz na rozwój polskiej pedagogiki specjalnej znacząco wpłynął aksjologiczny nurt teorii i praktyki jej twórczyni Marii Grzegorzewskiej (1888-1967). Wskazuje on wyraźnie na decydującą rolę godności każdego człowieka jako wartości najwyższej. Według jej poglądów „w każdym człowieku jest coś pozytywnego" i dlatego „nie należy nikogo przekreślać", a ten głęboko humanistyczny stosunek do człowieka powinien stanowić po­rządek moralno-prawny i społeczno-kulturowy naszej cywilizacji.

M. Grzegorzewska (1968) uznaje, że nazwa pedagogika specjalna jest odpowiednia dla określenia wiedzy gromadzonej przez tę dyscyplinę, za­równo z punktu widzenia pewnej odrębności, specyfiki podmiotów objętych jej zainteresowaniem, hierarchią celów, charakterem metod działania, jak i specjalnych kompetencji nauczyciela.

W pracach wielu autorów stosowane lub proponowane są jeszcze inne charakterystyczne określenia pedagogiki specjalnej:

- defektologia - termin stosowany w języku rosyjskim, określający naukę 0 wszelkich defektach, usterkach, wadach fizycznych i psychicznych czło­wieka; nie powinien być stosowany zamiennie z pedagogiką specjalną, gdyż defekt oznacza trwałe uszkodzenie, nieodwracalny brak lub ułomność; z defektologii wyłoniła się psychologia defektologiczna, która dąży do obiek­tywnego i adekwatnego rozpoznania potrzeb psychicznych jednostek nie­pełnosprawnych, możliwości ich zaspokojenia lub łagodzenia skutków niezaspokojenia;

  • pedagogika rewalidacyjna - w tym określeniu stosowanym w języku polskim lansowana przez A. Hulka (1997) ma na celu wspomaganie uspraw­niania szeroko rozumianych procesów rozwoju, kształcenia i wychowania niepełnosprawnych jednostek, których właściwości powodują, że stosowane standardowe metody i formy pracy nie są odpowiednie zaś usprawnianie fizyczne, psychiczne, społeczne i zawodowe stanowią kompleksowy, zin­tegrowany system oddziaływań rehabilitacyjnych;

  • deksiopedagogika według propozycji A. Góralskiego (1995) dotyczy rozwoju ludzkich możliwości, zdolności, które potencjalnie zawsze istnieją i wobec tego stwarzają realne szansę uzyskiwania określonych standardów rozwoju i przygotowania do życia; określenie to budzi pewne zastrzeżenia, gdyż poszukiwaniem najlepszych możliwości rozwoju i wychowania czło­wieka zajmuje się pedagogika w ogóle;

- ortopedagogika (z greckiego orthos - „prosty", może oznaczać też„prawidłowy", „dobry", „słuszny"), termin ten w odniesieniu do edukacji: i rehabilitacji dzieci i młodzieży z różnymi odchyleniami od normy nie [ oddaje odrębnego, specyficznego charakteru metod i środków oddziaływania, a przede wszystkim nie docenia podmiotowych odmienności różnychodchyleń, zaburzeń i trudności rozwojowo-wychowawczych. Trudno potwierdzić, aby różne zabiegi i oddziaływania zmierzające do zmiany, suwania lub zapobiegania anomaliom, dysfunkcjom i dewiacjom, bez Względu na ich rodzaj, stopień, zakres, przyczyny, mogły być jednoznacznie ste i łatwe, prawidłowe i korzystne;

  • pedagogika terapeutyczna (lecznicza) - podkreśla możliwości leczni­czego oddziaływania swoich metod pracy, także w procesie rewalidacji i resocjalizacji. Istnieje w nich konieczność współpracy z lekarzem i zastoso­wania określonych środków, technik leczenia, co nie ma zastosowania w wielu mikrozaburzeniach i deficytach rozwojowych lub nie musi mieć decy­dującego znaczenia dla ich rozpoznawania i eliminowania. Trudno więc,aby to przymiotnikowe określenie „terapeutyczna" mogło być synonimem całości przedmiotu zainteresowań, jak i metod wykorzystywanych przez pedagogikę specjalną;

  • terapia pedagogiczna: a) w znaczeniu ogólnym jest swoistą interwencją wychowawczą odnoszącą się do osób w normie psychofizycznej oraz spo­łecznej mającą na celu stworzenie możliwości zindywidualizowanej, dodat­kowej pomocy w procesie ich nauczania, kształcenia i wychowania dla osiągnięcia lub utrzymania prawidłowego przebiegu rozwoju we wszystkich sferach i w każdym okresie życia; b) w pedagogice specjalnej terapia pedagogiczna rozumiana jest jako jedna z form rewalidacji różnych upośledzeń; takie ujęcie terapii, obok specjalnego nauczania i wychowania, jest integralną częścią postępowania rewalidacyjnego w stosunku do tych jednostek, „u których mimo różnorodnych form zapobiegania wystąpiło upośledzenie i których w drodze leczenia nie udało się przywrócić do grona ludzi normalnych" (Kirejczyk, 1977, s. 11). Tak rozumianą terapię pedago­giczną, która polega na stworzeniu i wykorzystaniu specjalnych warunków, metod i organizacji pracy pedagogicznej, z powodzeniem stosuje się we wszystkich kategoriach upośledzeń i niepełnosprawności, także przestępców oraz dzieci przewlekle chorych.

Rozszerzony obecnie zasięg działań terapeutycznych polega na poszu­kiwaniu możliwości pozytywnych zmian (w sferze poznawczej, emocjonalno-motywacyjnej, motorycznej i strukturze umiejętności szkolnych dziecka), obejmuje różnorodne (z uwagi na przyczyny i objawy) trudności w uczeniu się, zaburzenia społecznego przystosowania i polega na optymalnym wy­korzystaniu zabiegów i środków organizacyjno-metodycznych w celu ich rozwiązywania, ograniczania lub eliminowania. Działania te w zindywidu­alizowanym procesie wychowania stają się więc profilaktyką w stosunku do wtórnych niepowodzeń szkolnych, zawodowych i życiowych.

W obecnym systemie edukacji jednym z głównych zadań terapii peda­gogicznej jest udzielanie pomocy psychologicznej i pedagogicznej, której celem jest wspomaganie rozwoju i efektywności uczenia się niektórych parcjalnych dysfunkcji rozwojowych dzieci i młodzieży poprzez korygowa­nie odchyleń od normy, wyrównywanie braków w opanowywaniu progra­mu nauczania oraz eliminowanie przyczyn i przejawów zaburzeń, w tym zaburzeń zachowania.

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna przyjmuje różne formy organiza­cyjne i może być realizowana w poradniach psychologiczno-pedagogicznych oraz w przedszkolach, szkołach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych, np. w formach zajęć dydaktyczno-wyrównawczych i zajęć specjalistycznych korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapii oraz innych za­jęć o charakterze profilaktyczno-terapeutycznyrn; klas wyrównawczych, klas terapeutycznych, świetlic terapeutycznych (Zarządzenie nr 15 MEN z dnia 25 V 1993 roku).

W przemianach edukacyjnych w świecie, w procesie przebudowy i reform systemu oświatowo-wychowawczego, problematyka pedagogiki specjalnej znajduje szczególnie ważne miejsce. Paradygmaty jej rozwoju, rozu­miane jako uniwersalny model uprawiania badań nad niepełnosprawnością, bądź jako wzorzec postępowania badawczego z uwzględnieniem całościowej koncepcji teoretycznej, ciągle są odnawiane. Stanowią one próbę ekspozycji tych teoretycznych założeń optymalizacji, doskonalenia rozwoju tej dyscy­pliny w praktyce edukacyjnej, które zgodne są z ogólnoświatowymi ten­dencjami i kierunkami zmian.

Paradygmatyczny rozwój pedagogiki specjalnej wymagał zasygnalizo­wania kryteriów ich wyboru i potwierdzenia: czy poprzednio wyróżniona racjonalność, skuteczność oraz etyczność w sytuacji uprawiania nauki po-nowoczesnej, kiedy następuje dekanonizacja wiedzy i pewności działania, jest wystarczająca; czy kategorie wrażliwości, altruizmu i etyczności, tak bardzo lansowane w pedagogice specjalnej, nie nabrały też charakteru re­latywnego i kontekstowego.

Spory i dyskusje wokół płaszczyzn integracji, zakresów autonomii psy­chicznej i społecznej osób ciężej upośledzonych, ich uprawnień i przywilejów, prowadzone nie tylko w Polsce, potwierdzają niejednoznaczność tych wy­borów związanych z wielością i różnorodnością nowatorskich rozwiązań w teorii i praktyce.

Współczesne koncepcje pedagogiki specjalnej określane są przez na­stępujące obecne i nieobecne (poszukiwane) paradygmaty (za Obuchowską, 1995):

  1. paradygmat biograficznego ujmowania niepełnosprawności jako znaczeniowo szerszy, uwzględniający podejście integracyjno-społeczne i dynamiczne, zamiast medycznego ujmowania odchyleń w ka­tegoriach indywidualnego przystosowania;

  2. paradygmat pozytywnego myślenia i życiowego ukierunkowania osób niepełnosprawnych jest w zbyt małym stopniu eksplorowany zarówno w teorii, jak i w praktyce, jest on niezbędny dla ukazaniai wyeksponowania posiadanych, lecz nie ujawnionych możliwości i sprawności, a nie rodzaju, zakresu uszkodzeń, braków czy dysfunkqi;

  3. paradygmat autorewalidacji - dopuszcza podmiotowe, indywidu­alne preferencje działań adaptacyjnych i samorealizacyjnych, powinien współwystępować z już sprawdzonymi metodami i strategiami zewnątrz sterownymi;

  4. paradygmat pomocy pomagającemu - zakłada twórcze i poszukujące metody pracy nauczycieli, przezwyciężające schematyzm, rutynę, znużenie lub załamanie;

  5. paradygmat podmiotowości w metodach oddziaływania – wskazuje na potrzebę z uwzględnieniem metod i zasad hermeneutyki oraz pogłębionej analizy w poznawaniu niepełnosprawności, jej objawów i skutków subiektywnie odniesionych do człowieka w jego ekosy­stemie;

  6. paradygmat profilaktyki i integracji w rodzinie - podkreśla potrzebę wcześnie różnicowanej pomocy w tym pierwotnym środowisku wy­chowawczym, pomocy dotyczącej zarówno interakcyjnych zależności, jak i poczucia autonomii;

  7. paradygmat antystygmatyzacyjny - wskazuje na potrzebę oparcia zasad pedagogicznego oddziaływania na normie funkcjonalnej, za­ wartej w jednostkowych możliwościach człowieka;

  8. paradygmat pojęciowy - podkreśla potrzebę dostrzegania względ­ności i zmienności interpretacyjnej wielu pojęć oraz wielości rozwiązań teoretycznych w dotychczasowych modelach praktyki edukacyjnej;

  9. paradygmat zignorowany - nieobecny do niedawna, a związany z życiem seksualnym niektórych grup osób ciężej niepełnosprawnych; 

  10. paradygmat bytowy, egzystencjalny - związany z prawem do nor­malnej partycypacji niepełnosprawnych w życiu społeczeństwa.

Do góry