Ocena brak

Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka

Autor /Serafin Dodano /01.09.2011

Rozwój pedagogiki specjalnej w ostatnich dziesięcioleciach XX wieku skłania do refleksji nad podstawowymi problemami, dylematami, paradyg­matami tej dyscypliny, które powinny jej zapewnić społeczną służebność i skuteczność.

Podstawowym problemem współczesnej pedagogiki specjalnej jest okre­ślenie przedmiotu i zakresu jej zainteresowań, gdyż wpływa ono na jej zadania i funkcje w pedagogice, w naukach o wychowaniu oraz systemie edukacyjnym w ogóle. Pedagogika specjalna nie jest antynomiczna ani autonomiczna w stosunku do pedagogiki ogólnej, lecz stanowi jeden z podstawowych jej działów, który respektuje w pełni jej cele, zasady i metody zarówno w sposobie myślenia o wychowaniu lub praktykach edukacyjnych (pedagogika), jak i w wykonywaniu samych czynności wychowawczych (pedagogia). Oddziaływanie wychowawcze na jednostkę upośledzoną jest zdaniem O. Lipkowskiego (1984) „normalnym oddziaływaniem" pedago­gicznym, które uwzględnia indywidualne utrudnienia i swoiste potrzeby jednostki upośledzonej, przy zastosowaniu odpowiednich metod wycho­wawczych i dydaktycznych.

Na gruncie pedagogiki specjalnej ze szczególną ostrością ujawnia się potrzeba analizy wychowania jako intencjonalnego, zorganizowanego pro­cesu wartościowania życia ludzkiego oraz jego badawczej oceny jako:

- wielokontekstowego doświadczenia, jego diagnostycznego opisu, dokonujących się zmian w jednostce oraz ewolucji norm, zasad postępowania,

  • zadania (działania), które posługuje się pojęciami aktywności przyczynowo-skutkowej, z wyraźną intencją osiągania optymalnej skutecz­ności, samodzielności życiowej jednostek niepełnosprawnych,

  • wartości, odsłaniającej sens bycia i stawania się sprawniejszym, lep­szym, pożyteczniejszym człowiekiem.

W myśleniu potocznym zakorzeniły się, niestety, pozanaukowe odmiany wiedzy o wychowaniu dzieci niepełnosprawnych, m. in. jako następstwo mitycznego i religijnego interpretowania genezy i skutków upośledzenia. Wiedza ta funkcjonuje wielowątkowe i równolegle, w postaci zadawnionych stereotypów, pseudo- i paranaukowych hipotez lub teorii.

Pod wpływem nowych idei poznania naukowego na przełomie wieków coraz bardziej widoczny jest metodologiczny zwrot w humanistyce, w tym także w pedagogice specjalnej. Polega on na przechodzeniu od dotychcza­sowego paradygmatu strukturalno-funkcjonalnego (scjentyzmu) do para­dygmatu interpretatywnego (hermeneutyki). Zmiany dotychczasowych mo­deli badań empirycznych w pedagogice i edukacji specjalnej w kierunku propagowanym przez hermeneutykę mogą być nacechowane błędem skraj­nego woluntaryzmu jako konsekwencji zbyt radykalnego odchodzenia od determinizmu, holizmu i klasycznych założeń aksjologicznych; są one także rezultatem istotnych zmian sensu pojęć naukowych stosowanych w trady­cyjnej pedagogice specjalnej.

Wielość pojęć, jeżyków pedagogiki, wynikająca z trudności ustalenia jej tożsamości, czyli jakościowej odpowiedniości wiedzy o wychowaniu wobec określonego modelu bądź fenomenu edukacji osób odchylonych od normy, wymaga ciągłego badawczego odsłaniania, ujawniania alternatywnych orientacji na jej gruncie, wynikających z różnorodności odmian wiedzy o ich rozwoju i kształceniu.

Wychowanie rozpatrywać należy z pozycji rozmaitych stanowisk prak­tycznego podejścia do edukacji:

Społeczna istota (funkcja) wychowania w zakresie pedagogiki specjalnej wynika z ludzkich nastawień, potrzeb, pragnień i aspiracji, wyrastających z odczucia braku, ograniczenia albo życiowego niedostatku. W poszukiwa­niu korzystnej perspektywy normalizacji życia osób niepełnosprawnych i ich optymistycznego ukierunkowania w pedagogice specjalnej ekspono­wany i badawczo eksplorowany jest cel oraz zadanie czynienia i osiągnięcia dobra, nadziei na zrealizowanie się szans w pełni wartościowego życia. Właściwą realizacje podjętego zadania (działania) zapewnić może postępo­wanie akcentujące w sposób szczególny pedagogiczną racjonalność, spraw­ność i etyczność (A. Góralski, 1994, s. 133).

Podejście działaniowo-projektujące (prakseologiczne) w pedagogice jest jednak niepełne, wymaga scalającego, uzupełniającego wykorzystania innych typów doświadczeń i stanowisk teoretycznych, np. empirycznego (obiektywistycznego), hermeneutycznego (rozumiejącego sens podejmowanych działań) i krytyczno-refleksyjnego, łączącego trzy wcześniej wymienione ujęcia i ich racjonalność (J. Gnitecki, 1966, s. 10).

Nowe, odkrywcze obszary problematyzacji, globalizacji czy uniwersalizacji wiedzy i języka pedagogiki wiążą się z filozoficznymi kategoriami strukturotwórczymi (za J. Rutkowiak, 1994, s. 91), które również dla peda­gogiki specjalnej mogą mieć podstawowe znaczenie poszukiwawczo-twórcze, jeśli w dołączaniu kolejnych kategorii rozszerzających całościowy obszar dociekań naukowych stworzy się „antyliste" ukazującą ich ambiwalentność:

- pragmatyczność - organizuje wiedzę o wychowaniu progresywistycznym,

- praktyczność - podkreśla użytkowość koncepcji nowego wychowania,

- przedmiotowość - wymaga wiedzy o naukowo-technicznym ujęciu wychowania,

  • podmiotowość - eksponuje humanistyczne podejście do wychowanka,

  • racjonalność - wyznaczanie i doskonalenie działalności reformator­skiej,

  • logiczność - wyraża potrzebę wiedzy o naukowo-dedukcyjnym uj­mowaniu języka zmian,

  • demarkacyjność - obejmuje krytyczną wiedzę o wychowaniu,

  • przedzałożeniowość - dotyczy wiedzy hermeneutycznej,

  • uprawniona wielość - podkreśla wiedze postmodernistyczną,

  • nadzieja i optymizm - ujawnia potrzebę pozytywnego myślenia, bez zwątpienia i ułudy.

Możliwość tworzenia i wykorzystywania w pedagogice specjalnej fun­damentalnych założeń myślenia filozoficznego o wychowaniu stanowić mo­że znaczący obszar kreowania metodycznej inspiracji, odkrywczości i efek­tywności edukacyjnej.

Naukowość pedagogiki specjalnej określona jest przez zakresy wiedzy i języka, jakie wykorzystuje ona w praktyce wychowawczej, oraz przez to, do jakiego typu, rodzaju, charakteru i stopnia odchyleń, zaburzeń lub ograniczeń można i trzeba ją odnosić, jakiego typu kryteria i kategorie poznawcze są podstawowe, centralne dla ich określenia i wyboru. Niepeł­nosprawność jako główny przedmiot jej zainteresowań może wiązać się z różnymi sferami funkcjonowania człowieka, może mieć charakter globalny lub parcjalny, jednostronny lub sprzężony, wynikający z różnych zespołów chorobowych lub deficytów ujętych w grupach dyspanseryjnych, wreszcie zaistniałych w różnych okresach życia i w różnym nasileniu.

Zakres oddziaływania pedagogów specjalnych tradycyjnie do­tyczył osób określanych jako „upośledzony", „opóźniony", „niedorozwi­nięty", „niedostosowany", „zaniedbany", „specjalnej troski" lub ich specy­ficznych właściwości rozwojowo-wychowawczych kwalifikowanych jako „utrudnienia", „zaburzenia", braki", „dolegliwości", „uszkodzenia", „mikrodefekty", „dysfunkcje", „dysharmonie", „dewiacje", „zagrożenia" itp.

Każda widoczna niepełnosprawność lub upośledzone funkcjo­nowanie człowieka różnie oceniane są przez środowisko spo­łeczne. Ich znaczenie jest zależne od warunków życia osób niepełnospraw­nych, kultury wychowawczej społeczeństwa, a zwłaszcza od postaw najbliższego środowiska lokalnego, sąsiedzkiego i rodzinnego. Uszkodzenia lub ograniczenia rozwojowe potwierdzane są coraz precyzyjniej obiektyw­nymi narzędziami badawczymi, ale ich skutki diagnostyczno-klasyfikacyjno-segregacyjne odbierane i odczuwane są subiektywnie jako degradujące w relacji do jednostek mieszczących się w normie rozwojowej.

Wszystkie te dylematy pojęciowe, deskrypcyjne i klasyfikacyjne znajdują swoje wielorakie konsekwencje w definiowaniu przedmiotu pedagogiki specjalnej jako nauki, jej działów ogólnych i dyscyplin szczegółowych.

Pedagogika specjalna jest teorią i praktyką wychowania jed­nostek z ograniczeniami rozwojowymi, przy czym funkcja jej rozciąga się na wszelkie formy i stopnie ograniczeń w każdym okresie życia i we wszystkich specjalnych programach czy urządzeniach (U. Bleidick, 1972, H. Bach, 1975, za O. Lipkowskim 1977, s. 8, 28). Propozycja wprowadzenia nazwy „pedagogika ograniczonych w rozwoju" nie przyjęła się w naszej praktyce wychowawczej.

Podmiotem pedagogiki specjalnej są ludzie, których rozwój jest lub może być utrudniony w stopniu, w którym ani jednostka za pomocą włas­nych mechanizmów psychicznej regulacji, ani rutynowe metody postępo­wania pedagogicznego nie są w stanie utrudnień tych wyeliminować. Owe szczególne utrudnienia ograniczające możliwości rozwojowe jednostki mogą dotyczyć wyłącznie lub równocześnie:

  • sfery funkcjonowania fizycznego ( niesprawność motoryczna i somatyczna);

  • sfery funkcjonowania psychicznego (niesprawność sensoryczna i umy­słowa);

  • sfery funkcjonowania społecznego (niesprawność w zakresie realizacji zachowań zgodnych z normami współżycia społecznego)" (I. Obuchowska, 1994, s. 4).

Do góry