Ocena brak

Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami - Rehabilitacja osób ze sprzężonymi upośledzeniami

Autor /Beniamin Dodano /02.09.2011

Przedstawione zostaną te rodzaje oddziaływań rehabilitacyjnych, które należy prowadzić niezależnie od tego, jaki typ upośledzenia sprzężonego występuje. Podstawowym zadaniem w rehabilitacji dziecka ze sprzężonym upośledzeniem jest opanowanie przez nie umiejętności porozumiewania się. Należy pamiętać, że porozumiewanie się to nie tylko język mówiony i pismo. Niestety w działalności rehabilitacyjnej nadal „dominującym mode­lem myślenia na temat mowy dzieci upośledzonych jest uczenie ich języka pod ścisłą kontrolą osoby dorosłej: dostarczanie wzorów mówienia i spraw­dzanie poprawności reprodukcji" (Kościelska, 1995, s. 114). A przecież pier­wotnymi formami wymiany informacji między niemowlęciem a otoczeniem są środki niewerbalne. W ontogenezie najwcześniejszymi formami porozu­miewania się ze światem zewnętrznym i oddziaływania na ludzi są: krzyk, uśmiech, dotyk, kontakt wzrokowy, gesty (np. odpychanie przedmiotów lub sięganie po nie, wyciąganie rąk do góry, ruchy głowy, gest wskazywania) oraz różne wokalizacje (np. głużenie, gaworzenie).

Początkowo wymienione reakcje odzwierciedlają jedynie stan emocjonalny niemowlęcia. Jednakże konsekwentne reakcje zwrotne opiekunów uświa­damiają dziecku, że jego reakcje powodują określone następstwa i że za ich pomocą może wpływać na ludzi. W konsekwencji niemowlę zaczyna posłu­giwać się niewerbalnymi sygnałami w sposób intencjonalny, tzn. z zamia­rem wywołania określonej odpowiedzi odbiorcy. Stopniowo repertuar nie­werbalnych zachowań komunikacyjnych ulega znacznemu rozbudowaniu. Opiekun powinien być dociekliwy w interpretowaniu gestów, których dziecko używa spontanicznie na oznaczenie czegoś poza kontekstem, a więc tych, które mają znaczenie symboliczne i które można uznać za przed leksykalne. Opiekun powinien określić: wiek, w jakim pojawił się dany gest, kon­tekst, w którym występuje, i sposób jego nabycia - czy pojawił się spontanicz­nie, czy też w odpowiedzi na pewne słowne wskazówki lub modelowanie. Powinien również sprawdzić, czy gestom towarzyszą jakieś synonimiczne wokalizacje i czy są one używane jedynie w stosunku do realnych przed­miotów, czy też dziecko wykonuje je również na widok obrazka lub po usły­szeniu nazwy (Piszczek, 1995).

Od momentu, kiedy niepełnosprawne dziecko zaczyna posługiwać się słowami, opiekun powinien prowadzić ich inwentarz. Słowa rozumiane i używane przez dziecko powinien wpisywać do rubryk, takich jak: jedze­nie, mycie się, ubieranie, imiona osób, spacery, życie uczuciowe. Następnie należy przejść do ćwiczeń językowych, które wykonuje się podczas wspól­nych działań z dzieckiem (głównie zabaw). W ich trakcie dziecko opanowuje materiał werbalny mogący stanowić podstawę komunikacji z rówieśnikami i z dorosłymi. Ogromnie ważne jest, aby opiekun nie ignorował komunika­tów pochodzących od dziecka. Jak słusznie zauważa M. Kościelska, „w od­niesieniu do dzieci źle rozwijających się istnieje mały kredyt zaufania w sto­sunku do przekazywanych przez nie informacji, mało jest też osób chętnych do odbioru dziecięcych doświadczeń, zwłaszcza przekazywanych w for­mach językowo mało udanych" (Kościelska, 1995, s. 114).

W ostatnich latach w procesie rehabilitacji dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami coraz częściej stosuje się metody tzw. „wspomaganej komunikacji" (facilitated communica-łion). Ich celem jest umożliwienie lub ułatwienie niepełnosprawnej osobie porozumiewania się z innymi ludźmi przy użyciu różnych dodatkowych pomocy i urządzeń: komputerów, syntezatorów mowy, elektronicznych ma­szyn do pisania, wideotelefonów, obrazków, fotografii, piktogramów, fonogestów, zestawów symboli, znaków języka migowego lub języka palcowego i innych.

W toku rehabilitacji należy wzbogacać zakres treściowy komunikatów. Początkowo dziecko komunikuje otoczeniu przede wszystkim swe potrzeby biologiczne. Dopiero później pojawiają się komunikaty o treści poznawczej i społeczno-emocjonalnej. Jeżeli chodzi o treści poznawcze, to dziecko przeka­zuje początkowo, że spostrzega jakiś przedmiot, potem, że go posiada, a na­stępnie że dokonuje na nim określonych manipulacji. Natomiast gdy chodzi o treści społeczne i emocjonalne dotyczące np. relacji z innymi osobami, to dziecko przekazuje najpierw chęć pozostawania w bliskim kontakcie z kimś, potem sygnalizuje prośbę o pomoc, a w końcu pojawiają się komunikaty, wyrażające chęć współdziałania (Zalewska i in., 1987).

Kolejnym, ważnym elementem w rehabiłitacji osób ze sprzężonymi upo­śledzeniami jest terapia ruchowa. W procesie usprawniania motorycznego szczególnie przydatna jest metoda Weroniki Sherborne, opracowana specjalnie z myślą o dzieciach z globalnymi zaburzeniami rozwoju psychorucho­wego - głównie upośledzonych w stopniu głębszym, a nawet głębokim (Bogdanowicz i in., 1994). Metoda opiera się na założeniu, że rozwój po­znawczy dziecka bazuje na jego rozwoju ruchowym. Pierwszym celem me­tody jest wykształcenie u niepełnosprawnego dziecka obrazu samego siebie. Służy temu grupa ćwiczeń prowadzących do poznania własnego ciała. Umożliwiają one dziecku nabycie umiejętności: lokalizowania poszczegól­nych części ciała, angażowania tych części przy wykonywaniu różnych celo­wych czynności, dokonywania manipulacji na własnym ciele za pomocą in­nych części ciała i posługiwania się ciałem (tzn. używania różnych jego części w sposób najbardziej adekwatny do charakteru zadania). Ponadto dziecko nabywa świadomość granic własnego ciała. Poznanie własnego cia­ła oraz kontrola nad jego ruchami prowadzą do ukształtowania się własnej tożsamości - tzn. wyodrębnienia własnego „ja" z otoczenia, czyli z tego, co „nie ja".

Dopóki dziecko nie zdobędzie stałego obrazu samego siebie, dopóty nie będzie mogło skutecznie się uczyć. Drugim celem tej metody jest wytworze­nie pozytywnych i znaczących kontaktów z innymi osobami, opartych na zrozumieniu ich potrzeb, wzajemnym poznaniu oraz zaufaniu. Temu celowi służą ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktów z partnerem oraz gru­pą. Stosuje się w nich różne kategorie ruchu: ruch „z", ruch „przeciwko" i ruch „razem". Celem trzeciej grupy ćwiczeń w omawianej metodzie jest kształtowanie związku między dzieckiem a środowiskiem fizycznym. W. Sherborne słusznie zauważa, że brak umiejętności korzystania z „wolno­ści w przestrzeni" prowadzi do bierności w działaniu, poczucia zagrożenia, niechęci do wchodzenia w nowe sytuacje, a w rezultacie do izolacji od oto­czenia. Celem ostatniej grupy ćwiczeń jest pobudzanie u dziecka spontanicz­ności i kreatywności. Służy temu tzw. taniec wyzwolony, który nie opiera się na ustalonych krokach tanecznych, lecz na pełnej swobodzie ruchów.

W procesie usprawniania motorycznego dzieci ze sprzężonymi upośle­dzeniami bardzo przydatna może być tzw. „stymulacja od podstaw" zapro­ponowana przez Andreasa Fróhlischa (1998). Obejmuje ona system percep­cji, podstawowe doświadczenia związane z własnym ciałem, elementarne doświadczenia motoryczne oraz początki zindywidualizowanej komunika­cji. Autor zakłada, że tylko za pośrednictwem własnego ciała i jego spraw­ności dziecko może nawiązać kontakt z samym sobą i ze środowiskiem. Dla­tego oddziaływania rehabilitacyjne powinny rozpoczynać się od stymulacji somatycznej obejmującej całe ciało, przedsionkowej, mającej związek z syste­mem utrzymywania pozycji ciała i poczuciem równowagi oraz stymulacji wibracyjnej mającej na celu pobudzenie odczuwania drgań. Stymulacja tych trzech sfer dostarcza doświadczeń będących fundamentem wszystkich ludz­kich procesów percepcyjnych. Stymulacja ma pomóc osobie głęboko wielo­rako niepełnosprawnej „wziąć w posiadanie lub przywrócić posiadanie własnego ciała i pozwolić poczuć się w nim" (Fróhlich 1998, s. 208). Dopiero kiedy dziecko opanuje swoje ciało może kontrolować jego ruchy, a tym sa­mym wpływać na środowisko i przekształcać je - może na przykład mani­pulować przedmiotami - dotykać ich, chwytać i przesuwać.

W rehabilitacji ruchowej dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami istotne znaczenie ma rozwijanie sprawności manualnej. Dłoń jest wehikułem kon­taktu społecznego, narzędziem poznania i ekspresji (Olechnowicz, 1995). Należy dodać, że ćwiczenia stymulujące precyzję rąk i manipulację przyczy­niają się do rozwoju mowy, ponieważ ośrodki korowe reprezentujące palce rąk oraz organy mowy są położone blisko siebie (Piszczek, 1995). W usprawnianiu manualnym dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami ogromnie użyteczna jest metoda z wykorzystaniem doznań dotykowych, za­proponowana przez H. Olechowicz (1987). Celem terapii jest:

  • zapobieganie nakładaniu się deprywacji społecznej i zmysłowej na sa­mo upośledzenie;

  • podtrzymanie aktywności eksteroreceptorów i tym samym przeciw­ działanie rozwojowi autostymulacji (np. nawykowego kiwania się) oraz chaotycznej i niekontrolowanej aktywności (głównie agresji);

  • zapewnienie dziecku kontaktu z otoczeniem i kształtowanie jego goto­wości do wchodzenia w interakcje społeczne.

Od dziecka nie oczekuje się żadnych „wytworów" ani nawet widocznych postępów w operowaniu tworzywami. Chodzi przede wszystkim o to, aby ręce dziecka były w jakimkolwiek kontakcie czynnościowym z tworzywem i aby towarzyszyło temu uczucie zadowolenia lub spokoju. Zadaniem opie­kuna jest dostarczenie materiałów sprawiających palcom i dłoniom dziecka przyjemność dotykową", a jednocześnie nie nastręczających trudności tech­nicznych w manipulowaniu.

H. Olechnowicz (1987) uszeregowała materiały do prowadzenia terapii zajęciowej według: stopnia oporu stawianego ręce, trudności ich rozpozna­wania, intensywności i złożoności doznawanych bodźców dotykowych oraz gładkości - szorstkości. Materiałem najbardziej gładkim, stawiającym naj­mniejsze wymagania w zakresie rozpoznawania i manipulacji, jest woda. Je­żeli dziecko odmawia brania czegokolwiek do ręki, wówczas należy rozpo­czynać terapię od chlapania rękami w wodzie. Później skłania się dziecko do dotykania śliskiej materii w czasie „zabawowego" prania. Na drugim miej­scu stawia autorka tworzywa sypkie: ryż, groch, zboże, siemię lniane. Dziec­ko może je przesypywać, a nawet wystarczy, jeżeli znajduje ono przyjem­ność dotykową poruszając rękami w pojemniku z materiałem. Trzeci rodzaj materiału to substancje o konsystencji kisielu. Początkowo należy dawać dziecku do zabawy właśnie kisiel, a później farby do malowania palcami. Kolejną grupę stanowią tworzywa o konsystencji ciasta: glina, plastelina, ciasto, masa solna. Stawiają one dłoniom dziecka wyczuwalny opór. Dopie­ro po uzyskaniu przez dziecko elementarnej umiejętności działania dowol­nego, nieprzypadkowego, wprowadza się zabawki funkcjonalne o trwałej strukturze - początkowo małe piłki, plastikowe kółka, drewniane klocki, pa­tyczki, a następnie zabawki odtwarzające rzeczywiste przedmioty.

W przypadku dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami konieczne jest jak najwcześniejsze podjęcie i systematyczne prowadzenie oddziaływań stymu­lujących rozwój poznawczy. Dziecku należy dostarczać jak najwięcej bodźców dotykowych, wzrokowych, słuchowych i kinestetycznych. U dzie­ci z zachowaną zdolnością widzenia prowadzi się ćwiczenia systemu motorycznego oka. Obejmują one:

  1. fiksację - tzn. zdolność do szybkiego skupiania wzroku na bodźcu,

  2. skokowość - zdolność do przenoszenia wzroku z jednego bodźca n adrugi,

  3. śledzenie - zdolność do podążania wzrokiem za poruszającym się przedmiotem,

  4. rotację - zdolność do poruszania oczami we wszystkich kierunkach (Piszczek, 1995, s. 47).

W prowadzeniu tych ćwiczeń przydatny jest m.in. program M. Frostig i D.Horne (1986).

Na rozwój poznawczy bardzo korzystnie wpływają zabawy, ponieważ stwarzają liczne okazje do zaznajomienia niepełnosprawnego dziecka z róż­nymi przedmiotami, zjawiskami i sytuacjami. Opiekun, oprócz uczestnicze­nia w zabawach dziecka, powinien organizować mu warunki do podejmo­wania różnych działań - sugerować rodzaj aktywności, chwalić, udzielać pomocy oraz dostarczać materiałów i przedmiotów niezbędnych do wyko­nywania określonych czynności. Natomiast niewskazane jest, aby opiekun: narzucał dziecku linię działania, krytykował jego zachowania, ignorował ko­munikaty pochodzące od dziecka i nie uwzględniał jego potrzeb.

Kolejnym celem działań rehabilitacyjnych jest rozwijanie gotowości dzie­cka ze sprzężonym upośledzeniem do wchodzenia w kontakty z innymi ludźmi. W trakcie tych kontaktów następuje wymiana emocjonalna, informa­cyjna, rzeczowa i dzielenie się doświadczeniem. Bardzo korzystne są zabawy i ćwiczenia w diadzie „dorosły - niepełnosprawne dziecko", ponieważ wymaga­ją ukierunkowania wzroku na partnera i naprzemiennego reagowania. A właś­nie bliska odległość między partnerami, kontakt wzrokowy i skoncentrowanie na wspólnym działaniu - to kluczowe elementy procesu interakcji społecznej. Opiekun powinien pozwolić dziecku na wykorzystywanie różnych niewerbal­nych sposobów nawiązywania kontaktu, takich jak: dotykanie i poklepywanie partnera, kłucie go palcem lub przedmiotem, popychanie, ciągnięcie za ubra­nie, przywoływanie za pomocą gestów rąk i głowy. Należy akceptować te za­chowania szczególnie w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo głu­chych, ponieważ są one ich jedynym kanałem społecznego porozumienia. Natomiast u dzieci upośledzonych umysłowo niewidomych należy stopniowo dążyć do ograniczenia takich zachowań na rzecz środków werbalnych (tzn. po­sługiwania się imieniem partnera i wyrażeniami typu „hej", „halo", słuchaj").

Niektóre dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami słabo interesują się oto­czeniem społecznym i nie przejawiają aktywności w celu nawiązywania z nim kontaktu. H. Olechnowicz (1983) proponuje więc, aby w trakcie terapii - stosować tzw. „technikę odzwierciedlania". Polega ona na tym, iż opiekun nie mogąc oczekiwać, że dziecko będzie go naśladować, sam naśladuje to, co spontanicznie robi dziecko. Jak wykazują doświadczenia, dziecko reaguje wtedy ukierunkowaniem spojrzenia na opiekuna, uśmiechem i wzmoże­niem aktywności.

Niezwykle ważnym zadaniem w rehabilitacji dziecka ze sprzężonym upośledzeniem jest nauczenie go różnych umiejętności niezbędnych w ży­ciu codziennym. Dziecko powinno nauczyć się niezależności od dorosłego w granicach posiadanych możliwości (por. Brauner, 1995, Kielin, 1999). W programie rehabilitacji należy więc położyć szczególny nacisk na samo­dzielne wykonywanie podstawowych zabiegów higienicznych - w tym na umiejętność kontrolowania zwieraczy. Dziecko powinno opanować również umiejętność samodzielnego ubierania się i rozbierania. W tym celu należy zaopatrzyć je w praktyczne ubrania - pozbawione guzików i szelek, a za­opatrzone w elastyczne gumki, mające szerokie rękawy i nogawki, łatwo da­jące się przeciągnąć przez głowę.

W nauce ubierania należy wykorzystać te ruchy, które dziecko umie już samodzielnie wykonać. Opiekun powinien rozpocząć czynność i poprosić o jej dokończenie. Później należy uczyć dziec­ko samodzielnego przygotowywania posiłków - gotowania mleka, przy­gotowywania kawy lub herbaty, gotowania i smażenia jajek, krojenia pie­czywa i wędliny, smarowania pieczywa masłem itp. Ponadto dziecko powinno być przygotowane do poruszania się po ulicy i korzystania z publicz­nych środków komunikacji.

Do góry