Ocena brak

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się - Psychologiczno - pedagogiczna charakterystyka dzieci z trudnościami w uczeniu się

Autor /Beniamin Dodano /01.09.2011

Dzieci z trudnościami w uczeniu się cechuje wiele właściwości, które od­różniają je od rówieśników. Właściwości te można kategoryzować w różne grupy. Najczęściej grupuje się je w następujący sposób:

  • zaburzenia w funkcjach percepcyjnych, percepcyjno-motorycznych

  • oraz koordynacji ruchowej;

  • nadpobudliwość i zaburzenia uwagi;

  • zaburzenia pamięci i myślenia;

  • zaburzenia rozwoju języka;

  • braki w umiejętnościach szkolnych;

  • nieprawidłowości w rozwoju emocjonalnym i społecznym (trudności adaptacyjne).

Już w latach trzydziestych H. Werner i A. Straus (za: Winzer, 1994) zwró­cili uwagę, że zaburzenia funkcji percepcyjnych niekoniecznie muszą być konsekwencją uszkodzenia organicznego mózgu. Obserwacje te inspirowały w latach późniejszych wielu badaczy, między innymi N. Kepharta, do po­dejmowania systematycznych badań nad wzajemnymi relacjami trudności w uczeniu się i zaburzeń w rozwoju i przebiegu funkcji percepcyjnych i per­cepcyjno-motorycznych.

W Polsce badania takie prowadził zespół pod kierunkiem profesor H. Spionek. Przedmiotem bardziej szczegółowej eksploracji empirycznej stały się takie aspekty rozwoju percepcyjnego i ruchowego dzieci z trudnościa­mi w uczeniu się, jak: rozpoznawanie bodźców, percepcja wzrokowa, słu­chowa i dotykowa, orientacja w schemacie własnego ciała oraz lateralizacja.

Wyniki tych badań można uogólnić w następujący sposób: Dzieci ujaw­niające nieprawidłowości w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych ma­ją problemy z identyfikacją, reprodukcją i przetwarzaniem informacji, które dostarczają im zmysły. Nie radzą sobie z wiernym odtwarzaniem działają­cych bodźców wzrokowych czy słuchowych, różnicowaniem bodźców po­dobnych do siebie, utrzymaniem pisma w linii oraz mają kłopoty w orienta­cji przestrzennej i wykonaniu czynności ruchowych (praksji). Trudności w uczeniu się najczęściej współwystępują z zaburzeniami w percepcji wzroko­wej, w procesie lateralizacji oraz w orientacji w schemacie własnego ciała (zob.: H. Spionek, H. Nartowska, M. Bogdanowicz, A. Brzezińska, S. Zabielski). W literaturze polskiej istnieje wiele pozycji, w których szeroko i bardzo wnikliwie omówione są wyniki badań nad wzajemnymi relacjami trudności w uczeniu się i zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych. W ostatnich la­tach jednak badacze wyraźnie mniej uwagi poświęcają tym zagadnieniom.

Dzieci z trudnościami w uczeniu się najczęściej są nadpobudliwe psy­choruchowe, czyli cechują się ogólnym wzmożeniem różnorodnej aktywno­ści. Ta nadpobudliwość może ujawnić się w sferze ruchowej, emocjonalnej lub poznawczej (H. Spionek, 1885; Kornatowska, Łosiowski, 1985). Dzieci nadpobudliwe ruchowo charakteryzują się stałym niepokojem ruchowym oraz występowaniem nawyków ruchowych. Niepokój ruchowy pojawia się w sytuacjach, w których dziecko musi pozostać w jednej pozycji przez dłuż­szy czas. Manifestuje się on przez różne zbędne ruchy (kręcenie się, kołysa­nie, manipulowanie przedmiotami itp.). Nawyki ruchowe (stereotypy ru­chowe) to różnego rodzaju przymusowe ruchy, z wykonania których dziecko nie zdaje sobie sprawy (np. kręcenie włosów, obgryzanie paznokci, gryzienie końca ołówka), służące rozładowaniu napięcia.

Dzieci nadpobudliwe emocjonalnie cechują z kolei następujące właściwo­ści: szybkie powstawanie reakcji uczuciowych, ich nieadekwatność do siły bodźca, labilność emocjonalna, zmienność nastrojów oraz wzmożona lękliwość. Najbardziej charakterystyczną cechą nadpobudliwości poznawczej są zaburzenia uwagi. Najczęściej manifestują się one poprzez trudności w jej koncentracji, utrzymywaniu uwagi na wykonywanej czynności przez dłuż­szy czas oraz w pochopności podejmowania decyzji. W klasyfikacji DSM- IV (za: Radochoński, 1996 ss. 129 - 130) opisane zaburzenie nosi nazwę zespołu deficytu uwagi - nadruchliwości (attention deficyt/hyperactivity disorder). Obejmuje on trzy grupy objawów:

 

1. Zaburzenia uwagi:

a) często dziecko nie zwraca uwagi na szczegóły lub bezmyślnie popełnia błędy w nauce szkolnej, pracy lub innego rodzaju aktywności;

b) często ma trudności ze skupieniem uwagi na wykonywanych zada­niach lub zabawach;  

c) często sprawia wrażenie, że nie słucha tego, co się do niego mówi;

d) często nie przestrzega poleceń, nie kończy zadań i obowiązków (co nie wynika z przeciwstawiania się lub niezrozumienia ich);

e) często ma trudności z organizacją wykonania zadania i innych form aktywności;

f) często unika, nie lubi lub opornie angażuje się w realizację zadań wy­magających większego wysiłku umysłowego (np. obowiązki szkolne, zada­nia domowe);

g) często gubi przedmioty potrzebne do zajęć (np. zabawki, przybory szkolne, ołówki, książki);

h) często rozprasza się wskutek działania bodźców zewnętrznych;

i) często nie pamięta o wielu sprawach na co dzień.

Należy upewnić się, czy z wymienionych objawów 6 lub więcej utrzymy­wało się przez okres co najmniej 6 miesięcy w stopniu, który świadczy o za­burzeniu i niezgodności z normami rozwojowymi.

2. Nadruchliwość:

a) często niespokojnie porusza rękami i nogami lub „wierci się" podczas siedzenia;

b) często wstaje z miejsca w klasie lub innych sytuacjach, w których wy­ maga się spokojnego siedzenia;

c) często biega lub wspina się w sytuacjach, w których jest to niewłaściwe (u młodzieży lub dorosłych może to ograniczać się do subiektywnego po­ czucia niepokoju);

d) często ma trudności ze spokojnym uczestnictwem w zabawach lub aktywności rekreacyjnej;

e) często jest „w ruchu" i zachowuje się, jakby było „pobudzane moto­rem";

f) często jest nadmiernie gadatliwe.

3. Impulsywność:

a) często odpowiada, zanim ktoś skończył pytanie;

b) często nie może doczekać się swej kolejności;

c) często przerywa lub przeszkadza innym (np. w rozmowach lub grach).

Należy upewnić się, czy z wymienionych objawów nadruchliwości - irnpulsywności 6 lub więcej utrzymywało się co najmniej przez okres 6 miesię­cy, który świadczy o zaburzeniach i niezgodności z normami rozwojowymi. Szacuje się, że nadpobudliwość psychoruchowa występuje u około 12 -14% uczniów polskich szkół. W USA teoretycy i praktycy wskazują, że od 33% do 80% dzieci i młodzieży demonstruje różne objawy nadpobudliwości psychoruchowej, przy czym 5-kromie częściej występuje ona u chłopców (za: Hallahan, Kauffman, 1988).

Dzieci z trudnościami w uczeniu się ujawniają wiele nieprawidłowości w przebiegu procesów pamięciowych. Mają one kłopoty zarówno z odtwa­rzaniem prostych bodźców wzrokowych czy słuchowych, jak i zapamięty­waniem zamierzonym. Pierwszy rodzaj trudności może łączyć się z małą trwałością śladów pamięciowych, drugi zaś z nieumiejętnością stosowania strategii mnemotechnicznych oraz słabiej rozwiniętą kompetencją językową.

W licznych badaniach stwierdzono, że dzieci z trudnościami w uczeniu się gorzej sobie radzą z rozwiązywaniem problemów poznawczych, z two­rzeniem pojęć, słabiej wykorzystują doświadczenie w nowych sytuacjach, nie dostrzegają związku pomiędzy strategiami uczenia się a jego efektywno­ścią. Niektórzy autorzy opisane problemy dzieci z trudnościami w uczeniu się próbują wyjaśnić poprzez założenie teorii stylów poznawczych. Przyj­mują, iż wzmożona impulsywność tych dzieci to podstawowa przyczyna ich niższej efektywności w działaniu poznawczym (Hallahan, Kauffman, 1988).

W latach osiemdziesiątych zwrócono uwagę, że niektóre dzieci z trudno­ściami w uczeniu się ujawniają braki w rozwoju metapoznania, czyli świa­domości podstawowych strategii uczenia się. W metapoznaniu wyróżnia się dwa komponenty:

  1. świadomość umiejętności, strategii i źródeł (wiedzy) niezbędnych do efektywnego wykonywania zadania oraz

  2. zdolność do samoregulacji, czyli kierowania swoim zachowaniem w sytuacji zadaniowej (np. planowanie kolejnych kroków, ocena uzyskanych efektów, analiza popełnionych błędów, podejmowanie nowych sposobówrozwiązania).

Dzieci z trudnościami w uczeniu się mają szczególne problemy w stoso­waniu umiejętności metapoznawczych, nie potrafią korzystać z mnemotech­nicznych strategii w przyswajaniu materiału, są gorszymi słuchaczami, osią­gają niższe efekty w czytaniu ze zrozumieniem, gdyż nie potrafią kierować przebiegiem procesu czytania. Rozwijanie metapoznawczych umiejętności u osób z trudnościami w uczeniu się w toku specjalistycznych treningów dało pozytywne rezultaty (Hallahan, Kauffman, 1988; Winzer, 1994).

Ponad 50% dzieci z trudnościami w uczeniu się ujawnia pewne niepra­widłowości w rozwoju języka. Dzieci te mają kłopot z formułowaniem swych myśli, niechętnie wypowiadają się, ale również niechętnie słuchają tek­stów mówionych lub czytanych, sprawiają wrażenie, że nie rozumieją od­bieranych treści. Niektóre dzieci ujawniają zaburzenia artykulacji, inne nie potrafią opanować gramatyki lub nie rozumieją głębszego sensu przekazy­wanych myśli. Ponadto zwraca się uwagę, że osoby z trudnościami w ucze­niu się rozumieją słuchany i czytany tekst w sposób bardzo konkretny i lite­ralny (np. instrukcję: „Kolory pierz oddzielnie" - rozumieją, iż każda kolorowa rzecz wymaga oddzielnego prania - Winzer, 1994).

Niepowodzenia szkolne to powszechnie akcentowana cecha dzieci z trudnościami w uczeniu się. W młodszym wieku szkolnym występuje ona w czasie opanowywania trzech podstawowych grup umiejętności: czytania, pi­sania i liczenia. Stopień opanowania tych umiejętności często przesądza o przebiegu dalszej edukacji dzieci. W klasach starszych mają one kłopoty ze rozumieniem przyswajanej wiedzy. Niekiedy pojawia się duża rozbieżność w rozwoju języka mówionego i pisanego, może sięgać nawet 6-8 lat na ko­rzyść pierwszego. Dzieci z trudnościami w uczeniu się nie potrafią organizo­wać wiedzy w pewne logiczne, koherentne całości, stosować jej w nowych sytuacjach, z trudem opanowują obce języki czy treści takich przedmiotów, jak geografia lub geometria.

Dzieci z trudnościami w uczeniu się ujawniają wiele problemów w emo­cjonalnym i społecznym funkcjonowaniu. Wielu autorów podkreśla, że charakteryzują się one negatywnym obrazem samego siebie, zewnętrznym umiejscowieniem poczucia kontroli, niską tolerancją na frustrację, wyuczoną bezradnością, wysokim poziomem lęku, tendencją do unikania kontaktów społecznych i niepodejmowania trudniejszych zadań oraz powolnością dzia­łania. Dzieci te są mało popularne wśród rówieśników, zaś przez dorosłych często krytykowane. W przypadku każdego dziecka z niepowodzeniami szkolnymi otwartym pozostaje pytanie, który rodzaj zaburzeń jest pierwot­ny - trudności w uczeniu się czy w adaptacji (za: Spionek, 1985; Herring, McCormik, 1986; Hallahan, Kauffman, 1988; Winzer, 1994).

Podstawę rozumienia problemów dzieci z trudnościami w uczeniu się, zdaniem A. Maurer (1998, s. 378-379), może stanowić teoria PASS - plano­wania (Planning), uwagi (Attention), przetwarzania sekwencyjnego (Succes-sive) i symultanicznego (Simultaneous). Zgodnie z tą teorią system planowa­nia odpowiada za organizację i kontrolę przetwarzania informacji, wybór i opracowywanie strategii przetwarzania oraz kontrolę efektów przetwarza­nia z punktu widzenia przyjętych celów. System uwagi warunkuje utrzyma­nie poziomu aktywności i gotowości sprzyjającego koncentracji na bodźcach istotnych dla procesów przetwarzania informacji. System przetwarzania (kodowania) warunkuje enkodowanie, przekształcanie i przechowywanie informacji. Istotę przetwarzania sekwencyjnego stanowi kodowanie nastę­pujących po sobie informacji (jak podczas zapamiętywania numeru telefonu, czytania nieznanego słowa czy wypełniania kolejnych elementów polece­nia). Przetwarzanie symultaniczne opiera się natomiast na równoczesnym ujmowaniu wszystkich elementów (jak przy spostrzeganiu układu linii two­rzących kwadrat czy rozumieniu sensu zdania). Ograniczenia w uczeniu się mogą być pierwotnie uwarunkowane zarówno nieprawidłowościami w ob­rębie któregokolwiek z trzech systemów poznawczych, jak też nieprawidło­wościami przebiegu procesów przetwarzania informacji w ramach treści po­szczególnych przedmiotów szkolnych oraz warunkujących to przetwarzanie elementarnych sprawności specyficznych dla danej dziedziny wiedzy.

Doznawane w efekcie występowania tych ograniczeń niepowodzenia w nauce powodują określone reakcje rodziców i nauczycieli, będące przyczyną nega­tywnych reakcji emocjonalnych dziecka i powstających w ich następstwie zmian jego stosunku do siebie, własnych możliwości i zadań szkolnych, któ­re mogą stać się czynnikami wtórnie zakłócającymi funkcjonowanie syste­mów uwagi, planowania, względnie przetwarzania, w efekcie narastającego poczucia bezradności i braku wpływu wysiłku wkładanego w naukę uzyskiwane wyniki.

Do góry