Ocena brak

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się: Przyczyny trudności w uczeniu się - Uwarunkowania organiczne i biologiczne

Autor /Beniamin Dodano /01.09.2011

W literaturze znajdujemy wiele klasyfikacji czynników biologicznych, oddziałujących na rozwój dziecka w sposób niekorzystny. Najczęstsze kry­teria tych podziałów to rodzaj czynnika i czas, w którym on działał (Spionek, 1985; Hallahan, Kauffman, 1988; Winzer, 1994). Zwolennicy pierwszego kryterium zwracają uwagę na minimalne dysfunkcje mózgu, zaburzenia biochemiczne oraz na opóźnienia w procesie dojrzewania struktur koro­wych. Autorzy respektujący kryterium drugie ujmują wszystkie szkodliwe czynniki w 3 grupy: działające na dziecko przed jego urodzeniem, przy uro­dzeniu oraz w okresie po narodzinach. Drugi sposób zestawienia przyczyn w literaturze polskiej (Spionek, 1985; Nartowska, 1980; Bogdanowicz, 1991; Brzezińska, 1991) był wielokrotnie prezentowany, więcej zatem uwagi warto poświęcić pierwszej klasyfikacji.

Termin minimalna dysfunkcja mózgu (minimal bram dysfunction - MBD) jest powszechnie stosowany dla wyjaśnienia różnorodnych, o niezbyt du­żym stopniu nasilenia nieprawidłowości w rozwoju i zachowaniu dziecka. Niektórzy badacze są zdecydowanie przekonani, że minimalne dysfunkcje mózgu są podstawową przyczyną trudności w uczeniu się. Ze względu na fakt, iż nie zawsze dysfunkcje te można stwierdzić w diagnozie medycznej, często opisuje się je na podstawie tzw. wskaźników behawioralnych (np. opóźnienie rozwoju ruchowego, niezgrabność ruchowa, lateralizacja miesza­na - nieustalona, skrzyżowana), które uważa się za „miękkie" („soft" signs) w przeciwieństwie do „twardych" („hard" signs), charakterystycznych dla klasycznej neurologii. Niektórzy autorzy symptomy te określają jako „dys­funkcje graniczne" („borderline" - MBD). W wyjaśnianiu trudności w ucze­niu się terminem „minimalnych dysfunkcji mózgu" najchętniej posługują się lekarze (neurolodzy, psychiatrzy). Zauważają jednak, że termin ten jest nad­używany w ustalaniu etiologii złożonych problemów dziecka oraz może on kształtować niewłaściwe oczekiwania i postawy wobec dziecka.

Niektórzy badacze (za: Haring i McCormick, 1986, Winzer, 1994) sugeru­ją, że przyczyny trudności w uczeniu się mogą mieć również charakter za­burzeń fizjologicznych lub biochemicznych. Zwracają oni uwagę głównie na deficyty witaminowe oraz alergie pokarmowe. Dieta uboga w witaminy prowadzi do ogólnej astenizacji ( osłabienia ) organizmu dziecka, wiec rów­nież systemu nerwowego. Jedynie badania diagnostyczne potwierdziły to założenie: dzieci z niedoborami pokarmowymi rzeczywiście częściej ujaw­niały trudności w uczeniu się. Stosowanie terapii witaminowej nie polepszy­ło jednak ich osiągnięć szkolnych. Hipoteza ta wymaga dalszej weryfikacji empirycznej.

Alergie pokarmowe najczęściej powodują występowanie nadpobudliwo­ści psychoruchowej, którą uważa się za ogniwo pośredniczące pomiędzy alergią a trudnościami w uczeniu się. Przypuszczenie to zostało potwierdzo­ne w licznych badaniach. Eliminacja z diety dzieci z trudnościami w uczeniu się pokarmów zawierających środki barwiące, konserwujące, przedłużające ich trwałość oraz owoców i warzyw z dużą zawartością naturalnych salicydów pozytywnie wpływała na rozwój niektórych spośród nich.

Opóźnienie w rozwoju centralnego systemu nerwowego (wolniejsze osiąganie pełnej dojrzałości anatomicznej i funkcjonalnej) oznacza, że dziec­ko później niż jego rówieśnicy osiąga określone kryteria rozwojowe, czyli później opanowuje określone czynności psychomotoryczne. Profesjonaliści oceniają, że od 5 do 40% dzieci w wieku przedszkolnym z inteligenta prze­ciętną i ponadprzeciętną charakteryzuje się wolniejszym tempem rozwoju lub ujawnia znaczne nieprawidłowości w przebiegu funkcji percepcyjnych. Odchylenia te nie oznaczają jednak uszkodzeń w anatomicznej strukturze tkanki nerwowej lub ograniczeń w potencjale rozwojowym. Dzieci te wy­równują stopniowo swoje „braki" wraz z wiekiem.

Podobne prace

Do góry