Ocena brak

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się - Kontekst znaczeniowy pojęcia trudności w uczeniu się

Autor /Beniamin Dodano /01.09.2011

Termin trudności w uczeniu się (learning disabilities - LD) wprowadził do pedagogiki specjalnej S. Kirk w 1963 roku i od tego momentu jest uważa­ny za twórcę jej nowej subdyscypliny - pedagogiki osób z trudnościami w uczeniu się. Do dziś określenie to budzi wiele kontrowersji, często prowa­dzi do nieporozumień i polaryzacji poglądów wśród profesjonalistów. Jak dotychczas nie doczekało się jasnej i jednoznacznej definicji. Przyczyna pro­blemów definicyjnych tkwi w interdyscyplinarnym charakterze tego termi­nu. Trudności w uczeniu się stanowią bowiem przedmiot rozważań w medycynie, psychologii i pedagogice. Przedstawiciele wymienionych dzie­dzin wiedzy prezentują w sposobie definiowania neurologiczną, psycholo­giczną lub pedagogiczną orientację. Większość ogólnie przyjętych definicji uwzględnia następujące elementy:

  • neurologiczne dysfunkcje,

  • nietypowy przebieg rozwoju,

  • trudności w nauce szkolnej,

  • rozbieżności pomiędzy możliwościami osoby a jej osiągnięciami (efektywnością),

  • wieloczynnikową etiologię,

  • nieuzasadnione do końca przekonanie o przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji osób z trudnościami w uczeniu się.

Wielu badaczy tego zagadnienia (za: Winzer, 1994) podkreśla fakt po­wiązania trudności w uczeniu się z uszkodzeniami centralnego układu nerwowego. Twierdzą oni, że nawet niewielkie uszkodzenia tkanki nerwo­wej mogą prowadzić do zaburzeń percepcji, myślenia i zachowania, które z kolei obniżają zdolność do nauki czytania, pisania, rachowania oraz opano­wania mowy. Chociaż, jak piszą Hallahan i Kauffman (1988), u większości dzieci z trudnościami w uczeniu się występują uszkodzenia lub dysfunkcje systemu nerwowego, to jednak wiele diagnozowanych trudności w uczeniu się nie ma podłoża neurologicznego.

Zdaniem większości teoretyków, rozwój dzieci z trudnościami w uczeniu się przebiega w sposób nietypowy, odmienny, dysharmonijny. Odmienność ta polega na tym, iż osiągnięcia rozwojowe tych dzieci w jednych funkcjach moż­na określić jako bardzo wysokie, podczas gdy w innych jako niskie, a nawet bardzo niskie. Tak na przykład niektóre dzieci charakteryzują się dobrze rozwi­niętymi funkcjami werbalnymi, ale rozwój ich dużej i małej motoryki przebiega wyraźnie wolniej. Ogólnie można powiedzieć, iż określenie „nietypowy roz­wój" oznacza występowanie zaburzeń w jednym lub więcej podstawowych procesach psychicznych. Jedni autorzy uważają go za przyczynę trudności w uczeniu się, podczas gdy drudzy za ich symptom.

Niepowodzenia w nauce szkolnej są uważane za najbardziej jedno­znaczny wskaźnik trudności w uczeniu się. Dzieci nie radzą sobie z więk­szością zadań wynikających z roli ucznia. Specyficzne problemy ujawniają się w opanowaniu mowy (jej rozumienia i realizowania), w czytaniu i pisaniu, opanowaniu umiejętności matematycznych, sprawności motorycznej, w roz­woju funkcji percepcyjnych, myślenia oraz w rozwoju psychospołecznym.

Choć teoretycy wyraźnie różnią się w sposobie definiowania trudności w uczeniu się, ujmowania ich etiologii, określania częstości ich występowania oraz sposobie projektowania oddziaływań korekcyjnych, to raczej zgodni sąw charakterystyce dzieci z trudnościami w uczeniu się jako tych, które mani­festują istotną z dydaktycznego punktu widzenia rozbieżność pomiędzy ich potencjałem umysłowym a osiągnięciami w nauce szkolnej i społecz­nym funkcjonowaniem. Innymi słowy, rozbieżność ta oznacza różnicę po­ między tym, czego dziecko może się nauczyć, a tym, co w rzeczywistości osiąga. Rozbieżność ta pozwala nauczycielom odróżnić dzieci z trudnościa­mi w uczeniu się od uczniów o niskiej inteligencji, z zaburzeniami emocjo­nalnymi i innymi zaburzeniami rozwoju. Podstawę oceny potencjału rozwo­jowego dziecka stanowi badanie wystandaryzowanym testem inteligencji, które pozwala określić jego wiek umysłowy jako wskaźnik jego potencjału, zaś sprawdziany wiadomości i umiejętności szkolnych umożliwiają dokony­wanie oceny poziomu osiągnięć szkolnych. Różnica dwóch lat pomiędzy wiekiem umysłowym dziecka a jego rezultatami edukacyjnymi wskazuje na wyraźne opóźnienie (upośledzenie) edukacyjne. Kryterium ilościowe wdiagnozie trudności w uczeniu się jest przez niektórych badaczy krytykowa­ne jako mało precyzyjne. Poszukiwanie innych, nie ilościowych wskaźników również nie przyniosło jednoznacznych rozwiązań.

Większość definicji trudności w uczeniu się jest konstruowana w ten spo­sób, iż wyklucza się inne rodzaje nieprawidłowości jako przyczyny niepo­wodzeń szkolnych. Tak więc dzieci z trudnościami w uczeniu się nie są upo­śledzone umysłowo, nie ujawniają zaburzeń emocjonalnych, nie stwierdza się u nich defektów sensorycznych, ich rodziny prezentują status socjoekonomiczny, który można określić jako prawidłowy. Ten rodzaj definicji nie sugeruje jednak, że dzieci dotknięte innymi rodzajami niepełnosprawności nie mogą ujawniać trudności w uczeniu się. Zwolennicy tego sposobu charak­teryzowania dzieci z trudnościami w uczeniu się pragną jedynie podkreślić specyfikę ich funkcjonowania w szkole.

Definicje oparte na warunkach wykluczających skłoniły niektórych teore­tyków do przyjęcia tezy, że dzieci z trudnościami w uczeniu się prezentują przeciętny lub ponadprzeciętny poziom rozwoju umysłowego. Praktycy często kwestionują ten aspekt definicji trudności w uczeniu się. Sam twórca terminu „trudności w uczeniu się", S. Kirk, tak pisze: Ostatecznie termin „trudności w uczeniu się" stosuję w opisie grupy dzieci, które ujawniają zaburzenia w rozwoju języka, mowy, w opanowaniu umiejętności czytania i komunikacji, niezbędnych w nawiązywaniu interakcji społecznych. Grupa ta nie obejmuje dzieci niesprawnych sensorycznie, czyli niewidomych i głuchych, ponie­waż znamy specjalne metody ich wychowywania i nauczania. Wyklucza się również z tej grupy dzieci globalnie upośledzone umysłowo (cyt. za: Wizner, 1994, s. 318). Wszystkie współczesne definicje „trudności w uczeniu się" nawiązują do treści definicji sformułowanej przez Kirka. W literaturze światowej dwie spośród nich zyskały powszechną akceptację.

Pierwsza została zaproponowana w roku 1981 przez przedstawicieli sze­ściu profesjonalnych stowarzyszeń, tworzących tzw. Narodowy Zjednoczo­ny Komitet do Spraw Trudności w Uczeniu się (National Joint Committee for Learning Disabilities - NJCLD). Definiqa ta brzmi:

Trudności w uczeniu się to bardzo szeroki termin odnoszący się do bardzo zróżnicowanej grupy zaburzeń, manifestujących się poprzez znaczące trudności w opanowaniu i stosowaniu umiejęt­ności słuchowych, mówienia, czytania, pisania, rozumienia oraz umiejętności matematycznych. Zaburzenia te są pochodzenia we­wnętrznego i wydają się być uwarunkowane dysfunkcjami cen­tralnego systemu nerwowego. Z tego też powodu mogą współwystępować z innymi rodzajami niepełnosprawności (np. defektami sensorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami roz­woju emocjonalnego i społecznego), jak również z konsekwencja­mi wpływów środowiska (np. różnice kulturowe, nieodpowiednie lub niewłaściwe wychowanie, czynniki psychogenne), nie są one jednak bezpośrednim następstwem działania tych warunków i wpływów (Hallahan, Kauffman, 1988, s. 105; Harring, McCormick, 1986, s. 125)

Drugą definicję opracowało Stowarzyszenie Dzieci i Dorosłych z Trudno­ściami w uczeniu (The Association for Children and Adults with Learmng Disabilities-ACLD).

Definicja ta brzmi:

Specyficzne trudności w uczeniu się to długotrwały stan (a chronić condition), najprawdopodobniej pochodzenia neurolo­gicznego, który w sposób wybiórczy manifestuje się poprzez za­kłócenia rozwoju, integracji i realizacji werbalnych oraz niewer­balnych zdolności. Specyficzne trudności w uczeniu się występują jako odmienny rodzaj niepełnosprawności przy zachowaniu przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, prawidłowo funk­cjonujących systemów sensorycznych, właściwej sprawności motorycznej i adekwatnych możliwości uczenia się. Trudności te ma­nifestują się w bardzo różny sposób, zarówno jeśli chodzi o ich zakres, jak i stopień nasilenia. W ciągu życia mogą one wpływać na poczucie własnej wartości i samoocenę, edukację, aktywność zawodową, społeczną oraz czynności dnia codziennego (cyt. za: Hallahan, Kauffman, 1988, s. 105-106).

W literaturze polskiej w latach sześćdziesiątych zagadnienie niepowo­dzeń szkolnych z psychologicznego punktu widzenia stało się przedmiotem rozważań H. Spionek. Autorka wprowadziła do literatury psychopedagogicznej termin zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Odnosi się on do wszelkich niekorzystnych odchyleń od prawidłowego rozwoju orga­nizmu i psychiki dziecka. Odchylenia te mogą mieć charakter makro- i mikrozaburzeń i uwarunkowane są bardzo różnymi, zarówno endo-, jak i egzo­gennymi przyczynami. Trudności w uczeniu się autorka wiąże z występo­waniem mikrouszkodzeń lub mikrozaburzeń w rozwoju dziecka. R. Michałowicz i J. Ślenzak (1982, s. 27) proponują termin psychoneurologiczne zaburzenia rozwoju, obejmujący „te wszystkie odchylenia w czyn­nościach psychicznych, które mają uwarunkowania neurologiczne, niezależ­nie od ich etiologii i od okresu rozwoju układu nerwowego, w którym powstały". Nieprawidłowości w budowie czy funkcjonowaniu układu ner­wowego mogą powodować subtelne zakłócenia w rozwoju psychicznym i motorycznym lub być przyczyną znacznych upośledzeń.

Anna Brzezińska (1991, s. 166-167), opierając się na założeniach teore­tycznych Goddesa, przyjmuje, że dzieci z trudnościami w uczeniu się to dzieci z pogranicza prawidłowego funkcjonowania i upośledzenia umy­słowego, które można scharakteryzować jako dzieci:

1) w wieku od około 3. do około 10. -12. roku życia, a więc w okresie, w któ­rym nadal trwa proces dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego, ale pojawiły się wszystkie istotne elementy strukturalne tego układu;

2) mieszczące się w granicach normy statystycznej, nieznacznie w stosun­ku do tej normy obniżone, a niekiedy nawet o wysokim poziomie inte­ligencji ogólnej;

3) bez wyraźnych objawów ogniskowego uszkodzenia ośrodkowego ukła­du nerwowego, ale prawdopodobnie z niewielkimi mikrouszkodzeniami tkanki mózgowej, trudnymi do wykrycia i zlokalizowania, czy – co bardziej prawdopodobne, ale jeszcze trudniejsze do wykrycia - z mikroząburzeniąmi czynności mózgu, czyli nieprawidłowościami w funkcjo­nowaniu ośrodkowego układu nerwowego;

4) z objawami zaburzeń w zachowaniu oraz trudnościami w uczeniu się, a więc nie radzące sobie z wymogami otoczenia fizycznego i spo­łecznego. Zaburzenie te i trudności mogą dotyczyć:

  • sfery ruchowej i mowy - dziecko nie opanowało w pełni różnych umiejętności związanych z nawiązywaniem i podtrzymywaniem kontaktu z innymi ludźmi, jest mało sprawne i mało zaradne;

  • sfery poznawczej - dziecko nie w pełni prawidłowo odbiera i prze­twarza stale napływające z własnego organizmu i z otoczenia infor­macje, ma trudności ze skupieniem uwagi czy korzystaniem z włas­nych doświadczeń (utrudnione przypominanie);

  • sfery jego przeżyć, kontroli nad emocjami, odporności na podwyż­szone w sytuacjach trudnych napięcie emocjonalne. Dziecko jest nadaktywne emocjonalnie, tzn. reaguje bardzo silnie na drobne nawettrudności w działaniu, na trudności z kontrolowaniem swoich emocji, często przechodzi od jednego do drugiego stanu emocjonalnego w sposób dla dorosłego niezrozumiały albo też dziecko jest „blade" emocjonalnie, sprawia wrażenie, jakby nic go nie interesowało, jest ciche i spokojne; jego reakcje emocjonalne są słabo zróżnicowane, także nieadekwatne do sytuacji;

5) z zakłóceniem w rozwoju dotyczącym funkcji podstawowych, wy­znaczających poziom wyuczalności dziecka w różnych sferach jego aktywności. Zakłócenia te mogą mieć charakter globalny bądź też mo­gą dotyczyć niektórych tylko funkcji.

Podobne prace

Do góry