Ocena brak

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się - Klasyfikacja trudności w uczeniu się i częstość ich występowania

Autor /Beniamin Dodano /01.09.2011

W literaturze można spotkać różne próby klasyfikacji trudności w uczeniu się, których podstawę stanowią rozmaite kryteria. Za najbardziej popu­larne kryterium uznaje się stopień ciężkości zaburzeń, który określa się jako lekki, umiarkowany i znaczny. Klasyfikacja ta jest oparta na przekonaniu, iż w postępowaniu wychowawczym należy w większym stopniu respektować stopień nasilenia zaburzeń niż ich zakres.

Kolejne kryterium to zakres zaburzeń. Autorzy (Kornatowska, Łosio-wski, 1985, Winzer, 1994) zwykle wyróżniają dwie grupy dzieci: z globalny­mi i specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Pierwsza grupa ujawnia za­kłócenia i opóźnienia w rozwoju większości procesów psychicznych, podczas gdy druga charakteryzuje się występowaniem nieprawidłowości w rozwoju jednej lub zaledwie kilku funkcji.

W niektórych klasyfikacjach za najbardziej istotny uznaje się charakter objawów z punktu widzenia przyjętych założeń teoretycznych. Wyróżnia się wówczas trudności w uczeniu się o charakterze rozwojowym (psycho­logicznym) oraz trudności w uczeniu się o charakterze edukacyjnym (peda­gogicznym). Za podłoże pierwszych przyjmuje się zaburzenia uwagi, proce­sów pamięciowych, funkcji percepcyjnych i percepcyjno-motorycznych oraz zakłócenia w rozwoju myślenia i mowy. W drugich uwzględnia się wyłącz­nie charakter niepowodzeń szkolnych dziecka, a więc szuka się odpowiedzi na pytanie, na czym polegają jego trudności w uczeniu się czytania, pisania czy matematyki. Niektórzy autorzy pierwszy typ trudności w uczeniu się określają jako trudności pierwotne, zaś drugi jako wtórne (Winzer, 1994).

Za kryterium podziału trudności można również uznać patomechanizm ich powstawania z uwzględnieniem tła etiologicznego. Wyróżnia się wów­czas najczęściej trzy grupy dzieci:

  1. dzieci z nadpobudliwością psychoruchową i deficytami uwagi, bar­dzo często o podłożu organicznym (minimalne dysfunkcje mózgu);

  2. dzieci z zaburzeniami w funkcjach percepcyjno-motorycznych;

  3. dzieci z zaburzeniami w rozwoju myślenia, mowy i języka (Winzer,1994).

Zwolennicy orientacji medycznej za najbardziej właściwe kryterium kla­syfikacji osób z trudnościami w uczeniu się przyjmują stopień prawid­łowości budowy i funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego. Ta na przykład H.M. Gaddes (za: Brzezińska, 1991, s. 166) wyróżnia 5 grup

osób:

1) osoby z organicznymi uszkodzeniami mózgu, ujawniającymi się w wyraźny, ostry sposób w badaniu neurologicznym;

2) osoby z minimalnymi uszkodzeniami tkanki mózgowej czy mini­malnymi dysfunkcjami mózgu (MBD), trudnymi do zdiagnozowania ze względu na nieostrość i niejednoznaczność objawów ujawnianych w badaniach neurologicznych; określa się je także jako graniczne dys­funkcje (z ang. borderline MBD); osoby z tej grupy cechują często na­ stępujące właściwości: zahamowanie rozwoju, opóźnienie rozwoju mowy, deficyty percepcyjne, nadpobudliwość, problemy z orientacją przestrzenną, nieukształtowany obraz ciała, zła koordynacja wzrokowo-ruchowa, niezgrabność ruchowa, także nieprawidłowy w stopniu nieznacznym i średnim zapis EEG;

3) osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się bez oznak w badaniu neurologicznym - nawet subtelnych – nieprawidłowości funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego. Przypuszcza się, że przyczyny ich trudności tkwią albo w deficytach genetycznych, al­bo w minimalnych dysfunkcjach mózgu, niemożliwych do wykrycia w standardowym badaniu neurologicznym;

4) osoby normalne - bez problemów w uczeniu się, bez żadnych obja­wów dysfunkqi OUN;

5) osoby z zaburzeniami emocjonalnymi, u których trudności w ucze­niu się są objawem wtórnym, skutkiem lękliwości, zaburzeń uwagi i rp.; zaburzenia emocjonalne mogą mieć przyczyny organiczne lubmogą być rezultatem zmian patologicznych na skutek np. zatrucia chemicznego.

Występowanie określonych objawów stanowi również podstawę wyod­rębniania większości kategorii zaburzeń w międzynarodowym wykazie diagnostycznym i statystycznym chorób psychicznych, określonym w skró­cie DSM-IY (1994). W klasyfikacji tej wyodrębniono cztery grupy niepra­widłowości w uczeniu się: zaburzenia w czytaniu, trudności w uczeniu się matematyki, zaburzenia w pisaniu, zaburzenia w uczeniu się nie wyszcze­gólnione w inny sposób.

Czytanie i pisanie uznaje się za złożone formy porozumiewania się języ­kowego i zalicza się je do wyższych czynności psychicznych. Na ich struktu­rę składają się prostsze czynności, których neurofizjołogiczne podłoże stano­wią różne ośrodki mózgowe ściśle ze sobą współdziałające. Lokalizacja tych ośrodków ma charakter dynamiczny i wielopiętcja struktur mózgowych (analizatory: wzrokowy, słuchowy, kinestetyczno-ruchowy i struktury w płacie czołowym odpowie­dzialne za przebieg myślenia) leżących u ich podstaw jest bardzo różna, ostatecznie ma ona charakter wielopiętrowego układu strukturalno-funkcjonalnego. Uszkodzenie różnych elementów tego układu może powodować rozmaite zaburzenia czytania. Trudności w nauce czytania uwarunkowane Zaburzeniami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, zaburzeniami in­tegracji sensoryczno-motorycznej i zaburzeniami rozwoju funkcji językowych, występujące u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym nazywa się dysleksją rozwojową.

W klasyfikacji DSM-IY (za: Radochoński, 1996 s. 115) przyjęto trzy kryte­ria, według których można rozpoznać zaburzenia dyslektyczne:

A. Osiągnięcia danej jednostki w zakresie czytania, mierzone za pomocą standaryzowanych testów, znajdują się wyraźnie poniżej poziomu przewidzianego dla jej wieku życia, rodzaju wykształcenia oraz ilora­zu inteligencji ogólnej.

B. Zaburzenie określone w kryterium A znacząco utrudnia jednostce osiąganie dobrych wyników w nauce szkolnej lub zajęciach dnia co­ dziennego wymagających umiejętności czytania.

C. Przy istnieniu deficytu narządów zmysłowych, trudności w czytaniu są znacznie większe niż te, które wynikają bezpośrednio z istoty tego deficytu.

Zaburzenia w pisaniu, czyli dysgrafia, oznacza specyficzne trudności w przyswajaniu przez dziecko pisania określonych znaków. Wyróżnia się jej trzy rodzaje analogicznie do zaburzeń w czytaniu. Pierwszy rodzaj wynika z zaburzeń procesu analizy słuchowej utrudniających prawidłową percepcję dźwięków. Drugi typ wiąże się z zaburzeniami percepcji wzrokowej ograni­czającymi spostrzeganie i zapamiętywanie kształtów liter i ich położenia w przestrzeni, co powoduje nieprawidłowe ich odwzorowywanie. Trzecia ka­tegoria dysgrafii to następstwo apraksji, czyli odchyleń w koordynacji wzrokowo-ruchowej. Z tak rozumianą dysgrafia często współwystępuje dysortografia, czyli trudności z opanowaniem zasad poprawnej pisowni. Zgodnie z sugestiami zawartymi w klasyfikacji DSM-IY (za: Radochoński, 1996, s. 118) przy rozpoznawaniu zaburzeń w pisaniu należy opierać się na następują­cych kryteriach:

A. Umiejętności w zakresie pisania, mierzone za pomocą standaryzowa­nych testów lub ich funkcjonalnej oceny, występują na poziomie istot­ nie niższym, niż wynika to z wieku życia danej osoby, jej ilorazu inte­ligencji ogólnej oraz poziomu wykształcenia.

B. Zaburzenia określone w kryterium A w istotny sposób utrudniają osiąganie postępów w nauce lub wykonywanie czynności codzien­nych wymagających posługiwania się tekstami pisanymi (m.in. pisa­nie zdaniami poprawnymi pod względem gramatycznym oraz składni).

C. W przypadku deficytu o charakterze sensorycznym, trudności w pisa­niu są znacznie większe, niż wynikałoby to z istoty samego deficytu.

Zaburzenia umiejętności matematycznych (dyskalkulia) rozpoznaje się wówczas, gdy u dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym występują trudności w opanowaniu elementów rachunku prostego i manipulowaniu •} niewielką liczbą przedmiotów. Bardzo często współwystępują one z trudnościami w nauce czytania. Kryteria przydatne przy ustalaniu dyskalkulii "** następujące (za: Radochoński, 1996 s. 116):

A. Umiejętności matematyczne jednostki, mierzone za pomocą standary­zowanych testów, znajdują się istotnie poniżej poziomu przewidzia­nego dla jej wieku życia, ilorazu inteligencji ogólnej oraz poziomu wy­kształcenia.

B. Zaburzenie określone w kryterium A znacząco utrudnia osiąganie po­ stępów w nauce szkolnej lub codziennych aktywnościach wymagają­cych posiadania umiejętności matematycznych.

C. W przypadku istnienia deficytu o charakterze sensorycznym, trudno­ści w uczeniu się matematyki są znacznie większe niż te, które z tym deficytem są zwykle związane.

Częstość występowania u dzieci trudności w uczeniu się ocenia się w Polsce na 5 - 10%, a nawet do 20%. Nie jest to jednak grupa jednorodna, wy­różnia się w niej dwie podgrupy. Pierwszą stanowią dzieci o wybiórczo ob­niżonym poziomie funkcjonowania. Jest ich około 85%. Druga obejmuje dzieci o ogólnie obniżonym poziomie funkcjonowania, których jest 15% (Kornatowska, Łosiowski, 1985).

W innych krajach, podobnie jak w Polsce, wskaźniki epidemiologiczne są bardzo zróżnicowane. Na przykład w USA częstość występowania trudno­ści w uczeniu się szacuje się na l - 30%, zaś w Kanadzie - na 2 - 40%. W populacji dzieci w wieku szkolnym wskaźniki te kształtują się na pozio­mie 2 - 5% w USA i 2 - 4% w Kanadzie. Warto zauważyć, że przedstawiciele władz oświatowych, jak i ośrodków naukowych w tych państwach, wskazu­ją na gwałtowny wzrost częstości występowania trudności w uczeniu się w ostatnich dwóch dekadach, zwłaszcza u uczniów klas starszych (w wieku dorastania). Przyczyny tego zjawiska są złożone, jest ono jednak faktem stwierdzonym (Wallaham, Kauffman 1988, Winzer 1994).

Podobne prace

Do góry