Ocena brak

Pedagogika osób z niepełnosprawnością ruchową - Uczenie się jako forma terapii pedagogicznej

Autor /Lechoslaw Dodano /01.09.2011

Pojęcie uczenia się pozostaje w niezwykle silnym związku z pojęciem rozwoju człowieka. Uczenie się jest jednocześnie przejawem rozwoju i jego warunkiem. Najbardziej intensywnie i w takim zakresie, jak nigdy później, człowiek uczy się w okresie dzieciństwa. Dzieje się to w różnych sytuacjach i w różny sposób, a o skuteczności uczenia się decyduje nie tylko sprawność umysłowa, ale i czynniki pozaintelektualne, do których należą: dobry stan emocjonalny i odpowiedni poziom motywacji. W największym stopniu uczenie się blokowane jest przez lęk. Wyzwala on tendencję do ucieczki, utrudnia kontakt z przedmiotami i ludźmi, wiąże uwagę dziecka i angażuje jego psychiczną energię.

Dbałość o dobre samopoczucie dziecka nabiera szczególnego znaczenia wtedy, gdy jego uczenie się napotyka trudności wynikające z charakteru nie­pełnosprawności. Tak np. dzieciom z mózgowym porażeniem dziecięcym znacznie trudniej - ze względu na ograniczenia ruchowe - nauczyć się czyn­ności samoobsługowych związanych np. z jedzeniem, toaletą, ubieraniem się itp. Negatywny stan emocjonalny będzie jeszcze bardziej wykonanie tych czynności utrudniał i opóźniał. Punktem wyjścia nauczania o charakterze terapeutycznym jest więc nawiązanie dobrego kontaktu emocjonalnego z dzieckiem.

Uczenie określonych umiejętności wymaga uwzględnienia następujących etapów:

1. Ocena tego, co dziecko już umie.

Jest to ważne dlatego, że każda nowa umiejętność musi być budowana na umiejętności opanowanej wcześniej. Nie można np. uczyć dziecka, aby załatwiało się samodzielnie, jeśli nie potrafi samo siedzieć.

2. Planowanie.

Powinno ono obejmować określenie celów i ustalenie procedur, czyli sformułowanie odpowiedzi na pytanie: co robić i w jaki sposób? Często wy­maga to rozbicia czynności na elementy składowe, aby potem ćwiczyć kolej­no każdy z nich.

3. Wykonywanie czynności razem z dzieckiem.

Można tu wykorzystać pewne techniki wspomagające, takie jak np.:

  • uchwycenie ręki dziecka i wykonanie razem z nim danej czynności,

  • podawanie dziecku materiałów niezbędnych do wykonania czynności,

  • wykonanie czynności przez dorosłego, którego dziecko naśladuje,

  • udzielanie wskazówek,

  • wykonanie przez dorosłego czynności na niby, bez użycia materiałów

4. Samodzielne działania dziecka.

Na tym etapie znacząca rola przypada wzmocnieniom, podtrzymującym motywację dziecka do pokonywania trudności. Jeżeli wykorzystujemy wzmocnienia słowne, ważne jest, aby były w nich dwa elementy: obiektyw­na informacja o tym, jak czynność została wykonana oraz pochwała tego, co pochwalić można naprawdę.

5. Ponowna ocena.

Jeżeli dziecko przez dłuższy czas nie opanowuje czynności, której doro­sły chciał je nauczyć, musi on odpowiedzieć sobie na następujące pytania:

  • czy dziecko zrozumiało formułowane przez dorosłego polecenia?

  • czy w analizie zadania nie został pominięty jakiś istotny krok, na sku­tek czego zadanie stało się zbyt trudne?

  • czy dziecko na pewno przyswoiło już czynności potrzebne do opano­wania tego, czego próbowaliśmy je nauczyć?

  • czy optymalny jest poziom motywacji dziecka do wykonania zadania?Jedną z charakterystycznych cech uczenia się dziecka jest to, że dokonuje się ono głównie poprzez zabawę. Bawiąc się dziecko powinno mieć okazję do: naśladowania, dotykania, słuchania, patrzenia, przemieszczania się, ma­nipulacji i komunikowania (Zeszyty Tyflologiczne, 1994/12; Finnie, 1994).

Istotne jest też, aby dziecko w czasie zabawy uświadamiało sobie prze­strzeń, w której się znajduje, oraz związki między tą przestrzenią a własnym ciałem. Pomocna w osiągnięciu tego celu może być metoda Weroniki Sherborne, nazywana inaczej metodą Ruchu Rozwijającego (Bogdanowicz, Ki­siel, Przasnyska, 1992). Doskonałymi materiałami do zabawy mogą być różne przedmioty z naj­bliższego otoczenia oraz tzw. tworzywa naturalne: woda, piasek, glina, ka­sztany.

Uniwersalnymi zabawkami są piłki i klocki. Przy ich wyborze należy jed­nak uwzględniać właściwości dziecka. I tak np. dziecko z atetotyczną posta­cią mózgowego porażenia dziecięcego będzie wolało do zabawy piłkę cięż­ką, ponieważ - ze względu na niezborność ruchową - lekka piłka będzie mu uciekała. Z kolei dla dziecka spastycznego najlepsza jest piłka mała i mocna, gdyż z powodu zwiększonego napięcia mięśniowego i silnego chwytu od­czuwałoby ono trudności z podniesieniem ciężkiej piłki. Dla dziecka z hemi-plegią (porażeniem po jednej stronie ciała) najlepsza jest duża, lekka piłka, która zachęca je do używania obydwu rąk (Finnie, 1994).

Ucząc dziecko, które w tym procesie napotyka określone trudności (wy­nikające np. z mózgowego porażenia dziecięcego), warto zapisywać prze­bieg terapii. Zapis taki jest ważny przynajmniej z czterech powodów:

  1. daje empiryczny materiał do oceny osiągnięć dziecka i jego trudności w uczeniu się,

  2. dostarcza przesłanek do podjęcia decyzji o tym, czy dany rodzaj ćwi­czeń utrzymać, zmodyfikować je lub zupełnie zmienić,

  3. ukazuje tempo uczenia się dziecka,

  4. obrazuje zasadę tworzenia ćwiczeń edukacyjnych dla konkretnego dziecka (Schopler, Lansing, Waters, 1994).

Pomocne jest również wykreślanie profilu rozwojowego, dzięki któremu łatwo uzyskuje się wgląd, jakie sfery wymagają szczególnego wspomagania, a jakie stanowią mocne strony dziecka. Wykreślanie profilu co pewien czas, pozwala zauważyć dynamikę zmian w osiągnięciach dziecka.

Ważne jest również, aby charakteryzując umiejętności już posiadane przez dziecko, nie pominąć tzw. umiejętności wyłaniających się, albo inaczej mówiąc - znajdujących się w strefie najbliższego rozwoju. Strefa ta to odle­głość pomiędzy aktualnym poziomem rozwoju, określonym przez samo­dzielne rozwiązywanie zadań, a poziomem rozwoju potencjalnego, określo­nym przez ich rozwiązywanie przy pomocy dorosłych lub bardziej doświadczonych rówieśników (za Wygotskim). Czynności wykonywane z pomocą - przy odpowiednim ćwiczeniu - mają dużą szansę, aby po pew­nym czasie znaleźć się w repertuarze behawioralnym dziecka.

Bardzo przydatne w uczeniu dziecka są także proponowane przez E. Schoplera i jego współpracowników:

  • formularze wyboru celów tzw. bliskich w odniesieniu do poszczegól­nych dziedzin uczenia się,

  • formularze zadań podporządkowanych określonemu celowi. Struktu­ra jest tu następująca: cel - zadanie – pomoce - procedura.

Stosowanie takich formularzy zmusza do dokładnego przemyślenia rewalidacyjnych oddziaływań na dziecko, jest formą kontroli nie tylko jego postępów, ale także formą autokontroli dla terapeuty. Nadrzędną formą za­pisu może być tzw. indywidualny program nauczania. Zawiera on z jednej strony podsumowanie aktualnego poziomu rozwoju umiejętności dziecka, a z drugiej zbiór długoterminowych (np. przewidzianych na rok) celów ucze­nia dziecka.

Wybór formy terapii uzależniony jest od wielu czynników. Do najważ­niejszych należą: właściwości dziecka, specyfika warunków, w których prze­biega uczenie się, oraz koncepcja usprawniania, którą preferuje psycholog, pedagog, nauczyciel czy rodzice. Dlatego też nie ma standardowych progra­mów terapii i dla każdego dziecka musi on być opracowany indywidualnie. Należy jeszcze podkreślić, że w każdej sytuacji nauczania poszczególne umiejętności się zazębiają, podobnie jak procesy psychiczne, które leżą u ich podstaw. Z tego powodu ważne jest, aby wykorzystywana koncepcja wspo­magania rozwoju odnosiła się nie tylko do poszczególnych funkcji i umiejęt­ności, ale do całej osobowości. Zwłaszcza do tego, co bywa nazywane jej ją­drem, tzn. do struktury Ja. Coraz bardziej powszechne staje się przekonanie, że im silniejsze będzie Ja dziecka niepełnosprawnego, tym wszelkie uczenie się będzie miało większe szansę powodzenia.

Podobne prace

Do góry