Ocena brak

Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych - Pojęcie zdolności i uzdolnienia

Autor /Beniamin Dodano /02.09.2011

Pojęcie zdolności odnoszone jest zazwyczaj do sprawnościo­wej lub efektywnościowej strony czynności i działalności czło­wieka. Wyraża ono hipotetyczną właściwość (bądź właściwości) jednostki, stanowiącą przyczynę obserwowanych różnic między ludźmi w przebiegu, poziomie organizacji i wynikach (efektyw­ności) działania (Tyszkowa, 1990, s. 9).

Wielu specjalistów przyjmuje definicję Renzulliego:

Osoby osiągające uznanie z powodu wyjątkowych osiągnięć i twórczych dokonań mają względnie dobrze rozwinięty zbiór trzech powiązanych ze sobą wiązek cech. Na wiązki te składają się ponadprzecięme, choć nieko­niecznie najwyższe zdolności ogólne, zaangażowanie zadaniowe i twór­czość. Żadna pojedyncza wiązka nie stanowi o uzdolnieniu. Przeprowadzo­ne badania wykazały, że niezbędnym składnikiem twórczego osiągnięcia jest interakcja między trzema wiązkami (Renzulli, 1978, s. 182)

W psychologii pojęcia zdolności używa się do określenia tych cech wła­ściwości psychiki człowieka, które warunkują możliwości skutecznej działal­ności w określonych dziedzinach życia. Zdolności mogą przejawiać się w rozmaitych działaniach człowieka. Przyjęło się dzielić je na ogólne i specjal­ne. Zdolności ogólne przejawiają się we wszystkich działaniach jednostki i wpływają na wszystkie jej poczynania. Mówiąc o zdolnościach ogólnych, określa się je przeważnie mianem inteligencji, która najczęściej definiowana jest jako zdolność przystosowania się do nowych warunków i zadań (Lewowicki, 1980, s. 31).

Zdolności specjalne wiążą się natomiast z określonymi rodzajami działal­ności. Określa się je czasami zdolnościami kierunkowymi, gdyż występują one w ramach określonych rodzajów działalności jednostek.

W literaturze pedagogicznej termin zdolności odnoszony jest najczęściej do zdolności ogólnych, natomiast uzdolnienia odpowiadają zdolnościom specjalnym - kierunkowym. Psychologia ujmuje zdolności w kategoriach różnic indywidualnych, akcentując możliwości ludzkie w zakresie lepszego lub gorszego bądź mniej lub bardziej sprawnego wykonywania czynności, a także jakości osiągniętych przez nich efektów. Oceniając je w kategoriach różnic indywidualnych, akcentuje się hipotetyczny czynnik sprawczy decy­dujący o sprawności, szybkości i skuteczności uczenia się i działania, a także o poziomie i jakości spodziewanych rezultatów. Różnicowy (i różnicujący efektywność działań) charakter zdolności odnosi się nie tylko do porównań między różnymi ludźmi, lecz także do różnic w poziomie organizacji i efe­ktywności działania (Tyszkowa, 1990, s. 9).

Efektywność działania człowieka zależy od kilku czynników, a mianowi­cie: a) od dokładnego rozpoznania zewnętrznych i wewnętrznych warun­ków sytuacji zadaniowej i trafnego wyboru informacji odnoszących się do celu i warunków zadania; b) od trafności transformacji informacji w struktu­rze poznawczej jednostki; c) od właściwej syntezy informacji i trafności wy­tworzonego programu _ czynności związanych z realizacją celów; d) od sprawności wykonania programu realizacyjnego czynności, efektywnego ni­mi sterowania i kontroli ich przebiegu.

Efekty działania człowieka zależne są zatem od jego poziomu ogólnych zdolności, te zaś zależą od własnej aktywności podmiotu.

Interesujący wkład do rozwoju wiedzy nad istotą i strukturą zdolności wnieśli H. Schiefele i A. Krapp. Zaproponowany przez nich schemat (por. s. 292) uwzględnia strukturalne cechy definicji, podczas gdy kryteria klasyfi­kacyjne większości podziałów nawiązują bądź do właściwości genetycznych (źródeł powstawania zdolności), bądź do pedagogicznych (społecznych) konsekwencji. Jest on bardziej ogólny w porównaniu z klasyfikacjami, co po­zwala na kontrolowanie cech ujętych w rożnych klasyfikacjach, a ponadto umożliwia odwoływanie się do właściwości strukturalnych zdolności (Szumski, 1995, s. 31-32).

Funkcjonujący w literaturze podział zdolności ze względu na ich ogól­ność czy specyficzność stanowi jeden z możliwych punktów widzenia. Za­równo przy rozpatrywaniu zdolności ogólnych, jak również specjalnych, uzdolnienia powyżej przeciętnej określane są w zależności od punktu wyznaczającego średnią, jako wysokie lub wybitne. W literaturze przedmiotu używa się także pojęcia talent. Funkcjonuje ono w kontekście zdolności jednostki niezależnie od jej wieku. Jednostka legitymująca się wybitnymi uzdolnieniami określana jest jako utalentowana. Cechą charakterystyczną utalentowanych jest bardzo wczesne pojawienie się zdolności na wysokim poziomie i wyraźnej kierunkowości. Osiągają oni mistrzostwo w określonej dziedzinie aktywności.

Niektórzy autorzy utożsamiają zdolności z dyspozycjami poznawczymi (Cz. Nosal, 1979, s. 43). Obok zdolności ogólnych cytowany autor wymienia zdolności specjalne. Zdolności ogólne, według Nosala, to dyspozycje global­ne, odnoszące się do całości. Natomiast drugie - lokalne - są układami wyspecjalizowanymi w odbiorze i przetwarzaniu określonego rodzaju bodźców.

Spośród wielu perspektyw badawczych teorii zdolności na uwagę zasłu­guje stanowisko Rotha, które określane jest jako „dynamiczne" bądź „peda­gogiczne". W jego teorii pojawiają się dwa podstawowe pojęcia zdolności, rozumiane jako gotowość do osiągnięć oraz uzdolnienia do uczenia się. Roth wyróżnia dwa rodzaje osiągnięć: początkowe i końcowe. Pierwszym odpowiada pojęcie inteligencji - rozumianej w definicjach klasycznych jako „umiejętność radzenia sobie w nowych sytuacjach", drugim - pedagogiczne pojęcie zdolności, które obejmuje także proces uczenia się (Szumski, 1995, s. 41). Konsekwencją stanowiska Rotha, włączającego proces uczenia do ba­dań nad zdolnościami, były dwie doniosłe zmiany. Po pierwsze, zaprzesta­no utożsamiania zdolności z inteligencją, nadając im znacznie szerszy zakres niż pojęciu „inteligencja". Po drugie, odrzucono esencjonalistyczne założe­nie „stałego potencjału" naturalnie uwarunkowanych osiągnięć (Scheffler, 1985,s.lO).

Stanowisko to prowadzi do istotnych konsekwencji dla teorii i praktyki pedagogicznej. O ile deterministyczno-naturalistyczne podejście koncentro­wało się na wyjaśnianiu i przewidywaniu intelektualnych osiągnięć ludzi bez odwoływania się do procesu uczenia się, o tyle podejście dynamiczne ściśle wiąże się z dydaktyką różnicową.

Do góry