Ocena brak

Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi

Autor /Beniamin Dodano /01.09.2011

W pedagogice specjalnej nie w pełni uświadamiany jest fakt jak bardzo podobnie mogą się objawiać, szczególnie u małych dzieci, różne jednostki chorobowe czy syndromy zaburzeń. Dążąc do zapewnienia spójności wy­kładu, wybrano te zespoły, które we wczesnym okresie rozwoju dziecka są najbardziej do siebie podobne i z tego powodu najczęściej mylone.

W pracy terapeutycznej często można spotkać się z dziećmi, które mani­festują wybiórcze cechy autystyczne występujące w różnych zespołach za­burzeń. Tymczasem dzieci te na podstawie powierzchownych obserwacji diagnozowane są jako autystyczne.

Jeżeli chodzi o etiologię przedstawianych tu zaburzeń, jest ona różnorod­na, a także nie zawsze jasna. O ile przy autyzmie wczesnodziecięcym aktual­nie panuje wśród badaczy raczej zgodność, że jest on wrodzony i wiąże się z trwałym zaburzeniem układu nerwowego, to już przy zespole Aspergera pojawiają się pewne rozbieżności. Jest prawdopodobne, że w przypadku autyzmu mamy do czynienia z uszkodzeniem, z patologicznymi zmianami w mózgu, które dają w efekcie głębokie zaburzenia rozwoju.

W zespole Aspergera odnosi się wrażenie „istnienia innego systemu przyjmowania, przepracowywania sygnałów". Czy można mówić o uszko­dzeniu, czy o specyficznej organizacji pewnych struktur w mózgu (czy cho­dzi o twór siatkowaty, czy o płaty czołowe? czy w przypadku autyzmu uszkodzenie jest ewidentne, a w zespole Aspergera zmiany są bardziej dys­kretne, mimo uszkodzenia tych samych obszarów?). Wiele pytań pojawia się, jeśli chodzi o schizofrenię czy zespoły Borderline. W jakim stopniu schi­zofrenia jest dziedziczna, a w jakim wiąże się z niekorzystnym oddziaływa­niem schizofrenicznej matki?

Podobnie zespół deprywacyjny, w którym splot niekorzystnych czynników sprzyja nieprawidłowemu rozwojowi oso­bowości i trudno ustalić udział każdego z nich. Dzieci porzucone, niechcia ne, maltretowane, to często dzieci z patologicznych środowisk, gdzie patolo­giczne czynniki, takie jak: alkoholizm rodziców, choroby weneryczne, wy­czerpanie i niedożywienie, mogły wpłynąć jeszcze przed urodzeniem się dziecka na nieprawidłowy rozwój mózgu.

Problematyka ta bliska jest pedagogowi specjalnemu z tego względu, że to właśnie on może po raz pierwszy zetknąć się z dziećmi manifestującymi omawiane zaburzenia w przedszkolu czy szkole. Należałoby zatem ustrzec go przed pochopnymi decyzjami dotyczącymi przyszłości dziecka.

Każda powierzchowna diagnoza może mieć dla dziecka skutki nie do na­prawienia, każde nieprawidłowe działanie pedagogiczne może spotęgować problemy, z powodu których dziecko i tak z trudem radzi sobie w otaczają­cej rzeczywistości.

Można się zastanawiać, czy ta etiologia jest rzeczywiście aż tak odmienna. Dziecko dysponuje od urodze­nia prostymi, funkcjonalnymi mózgowymi organami, z których najbardziej dojrzały jest obszar taktylno-kinestetyczny (najmniej obszar funkqi audy-tywnych). Zgodnie z genetycznym planem dla dalszego postępu rozwoju układu nerwowego niezmiernie ważne jest odbieranie sygnałów ze środowi­ska i ich organizowanie (procesy uczenia się). Jeśli te czynności z jakichś po­wodów są zakłócone lub zubożone, dalszy rozwój mózgu opóźnia się. Opóźnienie dojrzewania daje o sobie znać w postaci różnych zaburzeń w za­chowaniu dziecka. W świetle omówionych syndromów niezmiernie ważna jest wczesna diagnoza będąca punktem wyjścia do właściwie prowadzonej terapii.

Proces diagnostyczny jest trudny z wielu różnych przyczyn. Łatwo przy pewnej powierzchowności pomylić omawiane zespoły nie tylko pomiędzy sobą, ale także z zespołem hiperaktywności, minimalnego uszkodzenia mózgu, a nawet mutyzmem, upośledzeniem umysłowym czy afazją. Dlate­go niezmiernie ważna jest anamneza, obejmująca informacje o rodzinie (tak­że dalszej) dziecka, przebiegu ciąży, porodu (z uwzględnieniem wyników na skali Apgar). Pomocne są informacje o wczesnym okresie życia dziecka. Można je zebrać, korzystając np. z Diagnostycznej Listy Kontrolnej Rim-mlanda dla dzieci z zaburzeniami zachowania - FORMĘ 2, FORMĘ 3 (po­mocnej przy odróżnianiu autyzmu od schizofrenii), czy tak zwanych list cech ułatwiających wczesne rozpoznanie autyzmu dziecięcego (np. wg E. Kehrera). Drugim ważnym ogniwem procesu diagnostycznego jest wni­kliwa obserwacja dziecka w sytuacjach najbardziej zbliżonych do domo­wych, w znanym mu otoczeniu, gdzie czuje się bezpiecznie.

Jednorazowy kontakt z dzieckiem w poradni i próby wyegzekwowania od niego odpo­wiedzi niewiele wnoszą, stwarzając jedynie niepotrzebne napięcia i dodat­kowe urazy u dziecka, które i tak czuje się niepewne, zagrożone, gdyż wcześniej prawdopodobnie już doznało wielu przykrych doświadczeń. Ko­rzystając z kryteriów diagnostycznych można się oprzeć na Diagnostycznym i Statystycznym podręczniku zaburzeń psychicznych (DSM-IH-R lub DSM-IY). Stąd też bezwzględnym punktem wyjścia do dalszych kroków powinna być konsultacja medyczna. Tym bardziej, że często wskazane jest przeprowa­dzenie dodatkowych badań wykluczających np. wadę słuchu, uszkodzenie narządów mowy, epilepsję. Na szczególną uwagę zasługuje metoda diagno­styczna, określona jako Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa stworzona przez T. Hellbrugge. Badanie dziecka pozwala na ustalenie opóźnień w rozwoju w bardzo wczesnym okresie (w pierwszym, drugim, trzecim roku życia), a otrzymany profil rozwoju ułatwia diagnozę różnicującą.

Terapia powinna w miarę obejmować dziecko w jego układzie rodzin­nym lub innym układzie z bliskimi osobami. We wszystkich omówionych tu zespołach zaburzeń na pierwszym miejscu znajdują się trudności tworzenia związków, a więc problemy o charakterze emocjonalno-społecznym. Grandin - dorosła autystka - w udzielonym wywiadzie powiedziała, że najważ­niejsze we wczesnej terapii dziecka autystycznego to nie pozwolić mu uciec, co znaczy prowokować je do tego, aby ciągle było obecne. Tę wypowiedź odnieść można do pracy ze wszystkimi dziećmi, gdzie na plan pierwszy wy­suwają się zaburzenia kontaktu i problemy emocjonalno-społeczne. Propo­zycją takiej terapii jest metoda holding. U podstaw metody leży założenie, że dziecko z jakichś powodów nie zaznało uczucia bezpieczeństwa i nie ma mocnego oparcia w osobach najbliższych. Celem metody jest przywrócenie utraconej lub nieprawidłowo zbudowanej więzi.

Ten problem nie jest możli­wy do rozwiązania przy pomocy słów. Ból - jak pisze Prekop - musi popły­nąć z samych głębin naszego wnętrza. Dopiero ciasne obejmowanie może to urzeczywistnić. Bowiem ciasne obejmowanie jest tak nie do przyjęcia, że naj­chętniej uciekłoby się od niewygodnej pozycji, aby powrócić do pozornego bezpieczeństwa w rytmicznym kiwaniu się, izolacji i innych stereotypiach. Holding pomimo dramatycznego przebiegu nie jest próbą sił, lecz próbą mi­łości. Matka musi przekazać dziecku, że jest tak mocna i pełna miłości, że nie opuści dziecka w jego zapamiętałym bólu, wściekłości i samotności. W fazie rozwiązania, gdy dziecko wyciszone otwiera się na kontakt z matką patrząc jej w oczy, tuląc się do niej i uśmiechając, obie osoby to znaczy matka i dziec­ko doznają przyjemności, a ta chwila wzmacnia dążenie do takiego właśnie kontaktu i uzyskania porozumienia.

W inny sposób można dążyć do nawiązania z dzieckiem kontaktu przy pomocy metody Killów. Szczególnie podczas sesji kontaktu, możliwe jest, dzięki zachowaniu spokoju, intymność, zapach kadzidełka, w trakcie deli­katnego masażu dziecka, sprowokowanie go do wizualizacji, które sprzyjają jeszcze większemu odprężeniu i nawiązaniu dialogu. Również stosując me­tody oparte na ruchu i spontanicznej aktywności można pomóc dziecku osiągnąć stan relaksacji. Największą swobodę daje system sensoryczno-motoryczny Kipharda. Dziecko dostarcza sobie bowiem takiej stymulacji, jaka jest mu potrzebna. Sala gimnastyczna lub ogródek są wyposażone w tram­poliny, siatki, drabinki, tunele czy baseny wypełnione piłeczkami. Bardziej" ustrukturyzowaną formę mają programy aktywności Knillów czy metoda Sherborne. Jednak głównym celem tych metod nie jest odreagowanie zalega­jących emocji, lecz umożliwienie dziecku odbioru własnego ciała i nauczenie planowania ruchu. Podobnie jak stosując metodę integracji sensorycznej, Affolter, czy wspomaganej komunikacji, tak przez metody Knillów i Sherborne dostarcza się dziecku stymulacji westybularnej i proprioceptywnej, dzięki czemu poznaje ono położenie swojego ciała w przestrzeni podczas aktywno­ści ruchowej oraz ułożenie poszczególnych części swojego ciała w trakcie wykonywania ruchów.

Poznaje więc schemat własnego ciała, jego granice, zaczyna odczuwać, że może być sprawcą wykonywanych czynności. Dzięki temu udaje się coraz lepiej panować nad własnym ciałem, a sensoryczne in­formacje dopływają w sposób bardziej uporządkowany. Pojawia się przewidywalność własnych ruchów, co sprzyja redukcji lęku i odczuwaniu większej harmonii otaczającego świata. Inna metoda, która pozwala porządkować chaotyczny świat dziecka autystycznego, to rozwijanie teorii umysłu. Cho­ciaż punktem wyjścia do terapii jest tutaj również umiejętność wyodrębnia­nia siebie od innych i gotowość dzielenia z innymi uwagi, to w odległej kon­sekwencji cel terapii stanowi nauczenie dziecka „czytania cudzego umysłu" poprzez rozumienie mowy ciała, oczu, mimiki twarzy, gestykulacji.

Dalszy etap czytania umysłu to nauczenie się rozumienia, że inni ludzie mają prze­konania, które mogą się różnić od naszych oraz że inni czasem wprowadzają nas w błąd, oszukują, posługują się metaforą i symbolem. Wszystkie te za­sygnalizowane metody, choć jest ich znacznie więcej, pomagają w zbudowa­niu pomostu pomiędzy dzieckiem, rodzicami, terapeutą w otoczeniu, które dziecko odbierze jako wrogie i zagrażające. Nie należy jednak zapominać, że terapia jest tylko jednym ze sposobów, aby pokazać dziecku drogę do dru­giego człowieka. Jeśli więc się ono na tej drodze znajdzie, winno mieć dokąd pójść.

Podobne prace

Do góry