Ocena brak

Organizacja i przebieg terapii pedagogicznej dla dzieci z trudnościami w nauce

Autor /weronika Dodano /16.03.2011

Wymagany Adobe Flash Player wesja 10.0.0 lub nowsza.

praca w formacie txt Organizacja i przebieg terapii pedagogicznej dla dzieci z trudnościami w nauce

Transkrypt

Organizacja i przebieg terapii
pedagogicznej
dla dziecka z trudnościami w nauce
czytania i pisania.

I.

Ogólna charakterystyka występujących trudności w nauce
czytania i pisania.

Umiejętność czytania i pisania stanowi jeden z najistotniejszych elementów
nauki w ciągu kilku pierwszych lat szkoły podstawowej. Staje się ona w
dalszych latach nauki podstawą samodzielnej pracy ucznia. Dlatego też uczeń,
który nie opanował w pierwszych latach nauczania umiejętności względnie
szybkiego i bezbłędnego odczytywania tekstu, natrafia w dalszych latach nauki
szkolnej na trudności nie do przezwyciężenia. Nie znając istotnego powodu
braku postępów w nauce nauczyciele bardzo często wiążą niepowodzenia
szkolne ze zjawiskami wtórnymi (lenistwo ucznia, brak zainteresowania nauką,
niechęć), które są dalszym skutkiem, nie zaś pierwotnym źródłem istniejących
trudności. Bardzo istotne znaczenie w powstawaniu niepowodzeń szkolnych
mają opóźnienia dotyczące wąskiego zakresu podstawowych funkcji
poznawczych i ruchowych zwanych fragmentarycznymi zaburzeniami
rozwoju[1]. Właśnie one stanowią źródło trudności w nauce czytania i pisania.
Brak zrozumienia i nieumiejętność postępowania z tego typu dzieckiem
zarówno w środowisku szkolnym, jak i domowym należą do powszechnych
zjawisk. Często zapominamy, że czytanie i pisanie to czynności złożone,
wymagające zespołu normalnie rozwiniętych możliwości percepcyjnych i
ruchowych, a także ich prawidłowego współdziałania. Należy też przypomnieć,
że nie można identyfikować trudności w czytaniu i pisaniu, wynikających ze
znaczniejszych odchyleń od normy umysłowej, z tymi trudnościami, którym
towarzyszy normalna sprawność umysłowa przy cząstkowych opóźnieniach w
zakresie elementarnych funkcji percepcyjno-motorycznych.
W pracy omówię fragmentaryczne zaburzenia rozwoju odnoszące się do
konkretnej osoby. Przytoczę diagnozę wystawioną przez Poradnię
Psychologiczno-Pedagogiczną oraz sformułowane wnioski do pracy korekcyjno-

kompensacyjnej. W dalszych rozdziałach przedstawię organizację i przebieg
terapii pedagogicznej, a także zestawy ćwiczeń stymulujących rozwój i
likwidujących występujące zaburzenia. Praca stanowi próbę odpowiedzi na
pytanie jak można pomóc dziecku z trudnościami w nauce czytania i pisania.

II.

Trudności w nauce czytania i pisania, a dysharmonie i
cząstkowe opóźnienia funkcji poznawczych i ruchowych.
1. Zaburzenia struktury i funkcji analizatora wzrokowego.

Wadliwa budowa gałki ocznej i spowodowane tym różne wady wzroku
wpływają niekorzystnie na tok nauki szkolnej. Jednak nie jest to jedyna
przyczyna trudności w zakresie wzrokowego spostrzegania. Niezbędnym
warunkiem prawidłowego przebiegu tego procesu jest pełnowartościowy pod
względem anatomicznym i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy[2]. W
jego skład wchodzi receptor (narząd zmysłowy wraz z umieszczonymi w nim
zakończeniami nerwowymi), również droga doprowadzająca oraz ośrodkowa
część analizatora, a więc ta część mózgu, w której zachodzi nie tylko odbiór
prostych pojedynczych bodźców wzrokowych, lecz również ich złożona analiza
i synteza.
Procesy analizy i syntezy w obrębie ośrodkowej części analizatora wzrokowego
podlegają bardzo istotnym przekształceniom wraz z wiekiem dziecka, dlatego
też zawsze należy odnosić tę sprawność do ściśle określonego wieku. Dziecko,
które wykazuje wybiórcze zaburzenie funkcji spostrzegania wzrokowego
przejawia trudności:

w różnicowaniu kształtów graficznych, zapamiętywaniu
i odwzorowywaniu z modelu lub z pamięci,

w odpoznawaniu znaków i przedmiotów zbliżonych wielkością,
kształtem,
Prócz tego, rozumiejąc znaczenie litery i cyfry jako symbolu, posługuje się nimi
nieprawidłowo jako znakiem graficznym. Dziecko takie myli:

litery różniące się niuansami graficznymi, jak a-o, m-n, 1-f, ł, e-c,

litery w kształcie zbliżonym, a różnym położeniu w stosunku do osi
pionowej np: p-g, d-b, lub osi poziomej np: u-n, b-p, d-g,

odwraca kolejność liter w wyrazach np: pan-nap,

opuszcza drobne elementy graficzne,

łuki przekształca w kąty ostre lub rozwarte,

pisze litery wybiegające poza linie, nierówne, rozchwiane;

robi za duże lub za małe odstępy między literami.
W konsekwencji tego, w późniejszych latach obserwuje się trudności w nauce,
pojawiają się liczne błędy ortograficzne. Dzieci z całościowo obniżonym
poziomem spostrzegania mają poważne kłopoty z rozróżnianiem wszelkich
kształtów. Nie mogą rozróżnić kształtów pojedynczych liter, znacznie gorzej
radzą sobie z graficznym układem liter w wyrazie. Metoda wyrazowa nie
stanowi dla nich ułatwienia, przeciwnie, komplikuje jeszcze cały proces. Jak

widać zaburzenia percepcji wzrokowej nie stanowią jedynie przyczyny
początkowych trudności dziecka w pracy szkolnej i nie ograniczają się tylko do
nauki czytania i pisania, ale mają daleko szersze konsekwencje dla nauki
szkolnej. Odbijają się ujemnie na wynikach nauczania wielu różnych
przedmiotów w zależności od tego, w jakim stopniu ich opanowanie angażuje
analizę i syntezę wzrokową w sposób nie pozwalający jej zastąpić innymi
procesami poznawczymi.
2. Zaburzenia struktury i funkcji analizatora słuchowego.

Jednym z warunków opanowania umiejętności czytania i pisania jest sprawne
funkcjonowanie analizatora słuchowego. Jego budowa obejmuje:

receptor bodźców (ucho),

drogę doprowadzającą bodźce (nerwy słuchowe),

część korową, odbierającą i poddającą przeróbce podniety słuchowe.
Umiejętność różnicowania dźwięków mowy ludzkiej określa się mianem słuchu
fonematycznego, różnego od słuchu tonalnego. Analiza i synteza słuchowa
polega na odebraniu bodźca, rozłożeniu go na elementy, następnie złożeniu w
całość dźwiękową. Poziom tych procesów doskonali się w trakcie rozwoju
językowego dziecka. Zaburzenie analizy i syntezy słuchowej nie należy mylić z
niedosłuchem obwodowym. Dzieci niedosłyszące źle odbierają dźwięki odległe
(ale gdy je słyszą, prawidłowo analizują i syntetyzują). Natomiast dzieci z
zaburzonym słuchem fonematycznym dobrze słyszą słowa, lecz w ciągu
mownym nie potrafią różnicować pojedynczych dźwięków lub złożyć ich w
całość dźwiękową[3]. Procesy syntezy i analizy dźwiękowej nieustannie obecne
są w czytaniu i pisaniu. Sugestywnym przejawem zaburzenia tych procesów jest
opóźniony rozwój mowy czy jej zaburzenia. W klasach początkowych pojawiają
się trudności w czytaniu i pisaniu ze słuchu. Objawami zaburzenia analizy i
syntezy słuchowej są:

trudności w rozumieniu bardziej skomplikowanych poleceń
słownych,

trudności w zapamiętywaniu, powtórzeniu trudnych wyrazów
i dłuższych zdań,

trudności w dokonywaniu syntezy wyrazu,

trudności w pisaniu ze słuchu dłuższych wyrazów,

trudności w czytaniu całych wyrazów metodą literowania,

często mały zasób słów, agramatyzmy, prymitywne, proste zdania
w opowiadaniu,

zniekształcanie wyrazów w dyktandzie,

trudności w pisowni wyrazów zmiękczonych,

kłopoty z różnicowaniem "j", "i",

trudności w odróżnianiu samogłosek nosowych,

w starszych klasach: łączenie przyimka z rzeczownikiem,







opuszczanie wyrazów, końcówek wyrazów, elizje nagłosowe
i śródgłosowe,
zamiana dźwięcznych na bezdźwięczne np. "b" na "p", "d" na "t",
zamiana syczących na szumiące lub ciszące np. "s" na "sz", na "ś",
trudności w nauce języka obcego,
trudności w nauce wierszy, tabliczki mnożenia, zapamiętywaniu
ciągów słownych (łatwiej się uczą mając tekst przed oczami).
3. Zaburzenia rozwoju ruchowego.

Od dziecka, które rozpoczyna naukę szkolną oczekujemy nie tylko określonego
poziomu rozwoju funkcji poznawczych, ale również określonego poziomu
rozwoju ruchowego. W większości przypadków rozwój ruchowy dziecka jest
zsynchronizowany z całokształtem jego rozwoju psychicznego, toteż często
dzieci opóźnione w rozwoju psychicznym wykazują deficyty ruchowe[4].
Rozwój ruchowy może też przebiegać wolniej u całkiem zdrowych dzieci. Na
niepowodzenia ruchowe dzieci składają się oprócz innych przyczyn: zaburzenia
stronności, zaburzenia orientacji przestrzennej. Ogół trudności związanych z
opóźnieniem ruchowym można podzielić na dwie zasadnicze grupy:

niezręczność ruchową całego ciała,

niezręczność manualna.
W pierwszym przypadku obserwujemy niechęć do czynności i zabaw
ruchowych. Dzieci takie wykazują niesprawność ruchów całego ciała
(ruchy nieskoordynowane, kanciaste). Nadmierna męczliwość jest powodem
słabej kondycji fizycznej (często brak sprawności fizycznej spotykamy u dzieci
otyłych). Osoby te w przypadkach zaburzeń bardziej nasilonych powinny być
poddane reedukacji ruchowej, prowadzonej przez instruktora wychowania
fizycznego.
W przypadku niezręczności manualnej utrzymuje się:

nadmierne, bądź za małe napięcie mięśniowe (stąd mała precyzja),
kurczowe trzymanie ołówka, silne przyciskanie, częste współruchy
(języka, dłoni),

zaburzona szybkość ruchów, np. dłoni, palców, trudności w maj
stertowaniu, wycinaniu, szyciu, zapinaniu guzików itp.

niewłaściwa koordynacja wzrokowo-ruchowa, trudności w
rysowaniu, pisaniu (brzydkie pismo, wolne tempo pisania,
niestaranne zeszyty, kleksy, pogięte kartki, liczne skreślenia i
poprawki),

trudności przyspieszenia czytania (wskutek powolnych ruchów
gałek ocznych).

4. Zaburzenia orientacji przestrzennej.

Zaburzenia orientacji przestrzennej wiążą się ściśle z obniżoną percepcją
wzrokową. Bywa tak, iż percepcja wzrokowa dziecka nie wykazuje obniżenia
całościowego, lecz tylko pod pewnym względem. Właściwość percepcji
wzrokowej, mającą duże znaczenie w procesie czytania i pisania, nazywamy
kierunkowością. Aspekt kierunkowy we wzrokowym ujmowaniu kształtów
wiąże się z jednej strony z ogólnym poziomem analizy i syntezy wzrokowej
dziecka, z drugiej zaś strony z jego orientacją przestrzenną. Dziecko wykazujące
wybiórcze zaburzenia orientacji przestrzennej ujmuje prawidłowo złożone
kształty graficzne o charakterze symetrycznym, ale popełnia błędy w ujmowaniu
kształtów asymetrycznych. Jedne dzieci przejawiają większą trudność w
odtwarzaniu kształtów asymetrycznych, w stosunku do osi pionowej, inne w
stosunku do osi poziomej.
Objawami zaburzenia orientacji przestrzennej jest:

słabe rozumienie określeń słownych, dotyczących stosunków
przestrzennych, przyimki (w, nad, pod, za, obok, przed, ...),

niższy poziom graficzny rysunków (wykazują prymitywne
uproszczenia, małą ilość szczegółów, złe rozplanowanie
przedmiotów),

niewłaściwe rozplanowanie wyrazów w stosunku do strony zeszytu,
dziecko nie mieści się w liniach zeszytu, często wybiera złe linie,

mylenie kierunku zapisu (pismo lustrzane),

mylenie liter o różnym położeniu w stosunku do osi poziomej
i pionowej.

W późniejszym okresie nauki obserwuje się:

trudności w nauce geografii (słaba orientacja w stronach świata,
trudności w opanowaniu pojęć dotyczących rozróżniania stron
świata, pór roku, miesięcy, pór dnia, dni tygodnia),

trudności w nauce geometrii {słabo utrwalone obrazy wzrokowe
w związku z tym wszelkie pojęcia i definicje zostają przyswajane
tylko w sposób werbalny).

III.

Diagnoza dziecka z trudnościami w czytaniu i pisaniu.

Diagnoza została postawiona na podstawie arkusza skierowania ucznia do
Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej. Nauczyciel przedstawił w nim własne
spostrzeżenia dotyczące przejawów trudności w opanowaniu podstawowych
umiejętności szkolnych, w przyswajaniu wiedzy z poszczególnych przedmiotów
nauczania, trudności wychowawczych oraz innych trudności szkolnych.
Dostarczył również informacji na temat zastosowanych oddziaływań
pedagogicznych, sytuacji domowej oraz funkcjonowaniu dziecka w klasie
szkolnej. Ponadto arkusz obejmował informacje lekarza szkolnego o stanie
zdrowia i rozwoju fizycznego.
Badania prowadzone w poradni uwzględniały:
1. Analizę dokumentacji dziecka.
2. Wywiad z babcią dziecka dotyczący historii jego rozwoju
psychofizycznego oraz sytuacji rodzinnej.
3. Badanie psychologiczne ustalające poziom ogólnego rozwoju
umysłowego.
4. Badanie pedagogiczne sprawdzające czytanie i pisanie, analizowanie
zeszytów przedmiotowych w celu wyłonienia typowych błędów oraz
częstotliwości ich występowania.
Badanie przeprowadzone w poradni stanowiło kontynuację obserwacji
nauczyciela.
Pomocnym w postawieniu diagnozy był również Zeszyt (z instrukcją) do
rozpoznawania trudności w nauce czytania i pisania u uczniów klas pierwszych
stanowiący materiał pomocniczy dla nauczycieli i reedukatorów zajmujących się
terapią dzieci z uszkodzeniami parcjalnymi. Ułatwił on rozpoznanie przyczyn
oraz określi charakter trudności w czytaniu i pisaniu, co stanowi warunek
skutecznej terapii.
DIAGNOZA UCZNIA KLASY PIERWSZEJ
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna przesyła opinię dot. ucznia
klasy I N.N., skierowanego przez szkołę z powodu trudności w nauce.
Rozwój intelektualny nieharmonijny na poziomie inteligencji poniżej
przeciętnej (dolna granica).Poziom pracy na materiale słowno-pojęciowym
wyższy w porównaniu z pracą na materiale konkretno-obrazowym. Uczeń
posiada przeciętny zasób wiadomości ogólnych oraz słownictwa. W
prawidłowym kierunku rozwija się myślenie abstrakcyjne w zakresie tworzenia
pojęć ogólnych. N.N. zna i rozumie znaczenie norm i zachowań społecznomoralnych. Na niskim poziomie rozwoju (wskazującym na upośledzenie w rozwoju tej funkcji) mieści się rozumowanie matematyczne. Słabszą stronę w
rozwoju N.N. stanowią również funkcje percepcji wzrokowej tj.

spostrzegawczość, analiza i synteza wzrokowa oraz tempo uczenia się
wzrokowo-ruchowego.
Rozpoczynając klasę I uczeń nie osiągnął odpowiedniego poziomu dojrzałości
funkcji percepcyjno-motorycznych gwarantujących powodzenie w nauce.
Rozwój percepcji słuchowej jest opóźniony. Chłopiec z dużym trudem dokonuje
analizy wyrazowej zdania. Radzi sobie z analizą i syntezą wzrokową. Nie
potrafi dokonać analizy i syntezy głoskowej wyrazów. Ze zmiennym
powodzeniem wyróżnia głoskę tylko w nagłosie. Dokonuje syntezy tylko
krótkich, znanych 3 literowych wyrazów (np. las, mak, oko). Wypowiada się
pojedynczymi wyrazami. Chłopiec nie rozpoznaje wielu liter. W związku z tym
nie przeczyta prostych wyrazów. Sprawność manualna słaba. Tempo
wykonywania ćwiczeń graficznych wolne, linia pisma „drżąca”. Podczas pisania
występuje silne napięcie mięśni. N.N. nie potrafi przepisać prostego zdaniaLitery są niekształtne, brak między nimi połączeń.
Uczeń nie osiągnął jeszcze dojrzałości operacyjnej rozumowania na
poziomie konkretnym-Mimo obserwowanych przekształceń nie jest zdolny
uznać owe działania przekształcające jako odwracalne. Nieoperacyjny sposób
rozumowania nie pozwala spostrzec, zrozumieć wielu zależności przyczynowoskutkowych, przez co niedostępne stają się podstawowe formy rozumowania w
matematyce.
N.N. elementy zbioru przelicza z przyporządkowaniem, zna nazwy kolejnych
liczebników głównych-Nie zna liczebników porządkowych. Potrafi
przyporządkować właściwą cyfrę liczbie podanych elementów. Dodaje na
konkretach pod kierunkiem, samodzielnie nie podejmuje się wykonania zadaniaNie rozumie istoty odejmowania.
Tempo pracy szybkie. Wykonuje tylko te zadania, które są łatwe i potrafi
je wykonać, na pozostałe udziela byle jakich odpowiedzi. Nie rozumie poleceń.
Koncentracja uwagi zmienna. Często udziela odpowiedzi nie na temat. Dość
szybko męczy się. Nie wdrożony do dłuższego wysiłku intelektualnego, często
przerywa pracę dopytując się o różne rzeczy.
Wnioski:
Uczeń wymaga intensywnej pracy, najlepiej w ramach zespołu
korekcyjno- kompensacyjnego o jak najmniejszej liczbie uczniów. W
planowaniu i realizacji ćwiczeń z chłopcem należy pracować nad rozwijaniem
wszystkich funkcji zaangażowanych w procesie uczenia się oraz ich
koordynacją. Zalecamy również prowadzenie gier i zabaw sprzyjających
rozwojowi dojrzałości operacyjnej np. segregowanie, porównywanie, ocenianie

„na oko" liczby elementów zbioru, badanie równoliczności poprzez ustawianie
w pary, przeliczanie elementów w różnej kolejności itp.
W pracy z chłopcem stosować pytania pomocnicze, dodatkowe instrukcje,
kontrolować rozumienie treści poleceń. Zachęcać, mobilizować do
zwiększonego wysiłku intelektualnego. Chwalić za włożony wysiłek a nie tylko
końcowe efekty.
Wskazane jest kontrolne badanie pedagogiczne pod koniec roku szkolnego
(maj-2001r.).

IV.

Organizacja i przebieg terapii pedagogicznej.

W systemie pomocy dzieciom z trudnościami w uczeniu się najistotniejszą
funkcję pełni diagnoza - jako rozpoznanie przyczyn, przejawów i konsekwencji
zaburzeń rozwojowych. Daje ona podstawy do zaplanowania właściwych
działań terapeutycznych oraz podjęcia decyzji dotyczącej dalszych losów
dziecka.
Rozpoczynając pracę z uczniem z trudnościami w czytaniu i pisaniu należy
przede wszystkim uświadomić sobie cel i zadania terapii. Całokształt
oddziaływań terapeutycznych musi mieć na celu rozwój i aktywizowanie tych
wszystkich właściwości intelektualnych i osobowościowych ucznia, które
umożliwiają mu pełne uczestnictwo w procesie dydaktyczno-wychowawczym
realizowanym w szkole. Specjalistyczna działalność mająca na celu usuwanie,
likwidowanie, kompensowanie zaburzeń rozwojowych oraz stymulowanie
ogólnego rozwoju dziecka nazwana jest terapią pedagogiczną[5].
Opóźnienia i zaburzenia rozwojowe występujące u N.N. nie dyskwalifikują
chłopca jako ucznia szkoły podstawowej, jednakże w istotny sposób
przeszkadzają mu w nabywaniu szkolnych wiadomości i umiejętności. Dlatego
też chłopiec uczęszcza na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, które odbywają
się raz w tygodniu (po 45 min). W ramowym planie zajęć N.N. uwzględniono
etap wstępny, w którym stosowano ćwiczenia rozwijające ogólne sprawności
ruchowe i manualne, a także pobudzające i uaktywniające zainteresowania
chłopca. Zajęcia właściwe obejmują te wszystkie ćwiczenia, które angażują
percepcję słuchową, wzrokową, orientację przestrzenną, sprawność manualną.
Każde ćwiczenie ma sprecyzowany temat, wyznaczone cele dydaktyczne,
terapeutyczne, wychowawcze i składa się z treningu relaksującego, treningu
ogólnorozwojowego, treningu specjalistycznego oraz ćwiczeń utrwalających i
sprawdzających. Każde ćwiczenie stanowi ogniwo ramowego planu terapii,
zatem każda jednostka metodyczna jest częściową realizacją zaplanowanych
oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych. Konstruując jednostkę ćwiczeń
uwzględniono w niej realizację zasad: indywidualizacji, stopniowania trudności,
systematyczności, terapeutyzacji, wielozmysłowego poznania. Niewątpliwie
bardzo niekorzystnym czynnikiem jest brak współpracy z domem rodzinnym, ze

względu na opisaną wcześniej (w analizie przypadku) zaistniałą sytuację.
Ponadto zwrócono szczególną uwagę na bogactwo oddziaływań
terapeutycznych.
Zasada stopniowania trudności polega na opracowaniu najpierw najprostszych
struktur fonetycznych i graficznych tzn. samogłosek, spółgłosek, sylab,
wyrazów dwu- i więcej sylabowych, zdań. Warunkiem powodzenia i postępów
dziecka jest systematyczne utrwalanie ćwiczeń i ciągła kontrola stopnia
przyswajania opanowanego materiału.
Zasada zindywidualizowanego doboru środków oddziaływania jest kolejną
ważną zasadą w terapii. Tu punktem wyjścia staje się analiza potrzeb i
możliwości każdego dziecka czyli diagnoza psychologiczna i pedagogiczna.
Przebieg oddziaływania należy dostosować do zmiennej dynamiki trudności
dziecka, nie przekraczając zbyt pośpiesznie tych progów, przy których dziecko
musi się zatrzymać dłużej. W terapii nie możemy pominąć jej leczniczowychowawczego aspektu, który realizujemy poprzez wytwarzanie
prawidłowych postaw emocjonalno-osobowościowych (np. do likwidowania
lęku), „wyposażenie” ucznia w racjonalne systemy pracy, w zasób umiejętności
i nawyków umożliwiających mu sprawne działanie.
W pracy terapeutycznej ważną rolę odgrywa współpraca z rodzicami. Angażując
rodziców do współpracy poprzez częste kontakty oraz uczestnictwo w zajęciach
kształtuje w nich właściwe postawy rodzicielskie wobec niepowodzeń
szkolonych. Terapeuta może wyjaśnić rodzicom cele poszczególnych ćwiczeń i
ich przydatność w eliminowaniu zaburzeń dziecka będących przyczyną
niepowodzeń szkolnych[6]. Niestety w przypadku N.N. nie mamy takiej
możliwości.
Ważnym aspektem pracy z chłopcem jest kształcenie właściwego poziomu
motywacji do nauki. Zorganizowanie czytania i pisania tak, aby czynności te
dostarczały dziecku satysfakcji. Pomocny tu będzie duży druk, kolorowe
obrazki, zajęcia w formie zabawy, czytanie opowiadań „po kawałku” z
przerwami w miejscach szczególnie interesujących, łączenie czytania z
pisaniem, mówieniem, rysowaniem, itp. Obowiązkiem terapeuty jest stwarzanie
dziecku świadomie i planowo takich sytuacji, w których mogłoby doprowadzić
własne działanie do pozytywnego zakończenia[7]. Trzeba zatem stawiać zadania
odpowiednie do jego możliwości i ostrożnie operować zasadą stopniowania
trudności. Organizować zajęcia tak, by umożliwiały dziecku uzyskanie poprawy
w tych zadaniach, w których poprzednio ponosiło porażki. Zapewnienie dziecku
sukcesu od początku pobytu w zespole terapeutycznym jest ważną sprawą dla
kształcenia jego prawidłowej osobowości, ponieważ w codzienności szkolnej
jest ono wciąż narażone na liczne niepowodzenia. Ponadto pozytywne ocenianie
każdego rezultatu pracy dziecka i stała zachęta do dalszego wysiłku są
czynnikami dopingującymi i wyrabiającymi właściwą motywację do nauki.
Nauczyciel powinien szybko przychodzić dziecku z pomocą w pokonywaniu
trudności. Wszelkie objawy zmęczenia dziecka są sygnałem dla prowadzącego

do zmiany ćwiczenia na łatwiejsze lub relaksujące. Na podkreślenie zasługuje
specyficzna atmosfera zajęć i postawa prowadzącego. Zajęcia winne być
prowadzone w klimacie życzliwości, serdeczności i optymizmu. Akceptacja
ucznia jest podstawą w prawidłowym kształtowaniu jego postaw. Należy zatem
ujawniać i podkreślać pozytywne strony dziecka, w ten sposób budować
zaufanie do samego siebie. Pożyteczne jest więc operowanie pozytywnymi
wzmocnieniami takimi jak zachęta czy pochwała aby dziecko mogło dokonać
samooceny, materiał programowy musi być ułożony z zachowaniem
stopniowania trudności i podzielony na takie etapy, aby dziecko wiedziało co
już na pewno ma opanowane, a co jeszcze nie. Takie okoliczności stwarzają
podstawę do oceny przez ucznia własnego działania. Do prawidłowej
samooceny potrzebny jest uczniowi pewien wzór, z którym mógłby porównać
wyniki własnej pracy i odpowiednio je ocenić. Na przykład trzeba opracować z
dzieckiem prawidłowy kształt liter źle pisanych, a zarazem wskazać mu te, które
potrafi już napisać poprawnie. Ciągłe dostarczanie wzorców i pokazów jest
jedyną drogą umożliwiającą dziecku osiągnięcie pierwszych konkretnych
sukcesów w nauce[8].
Istotną sprawą jest organizowanie małych zespołów dla potrzeb terapii. Nie
tylko umożliwiają one realizację zasady indywidualizacji, ale rola ich polega też
na tym, że dzieci nie odczuwają tutaj swojej odmienności. N.N. pracuje w
„małym zespole” korekcyjno-kompensacyjnym, a w dodatkowych zajęciach
terapeutycznych organizowanych przeze mnie najczęściej pracuje sam. W
ramach zespołu uczy się współżycia z rówieśnikami, a także opanowuje
niełatwą sztukę pokonywania trudności w obecności innych, szybciej pokonuje
również opory wewnętrzne i potem łatwiej przenosi te wszystkie doświadczenia
na teren szerszej społeczności jaką jest klasa.
Organizacja ćwiczeń wymaga także przeznaczenia odpowiedniej ilości czasu na
zajęcia zespołowe z całą grupą oraz ćwiczenia indywidualne, przy rozważnym
manipulowaniu stopniem trudności wprowadzanych ćwiczeń. Dobór pomocy do
zajęć, które powinny być sporządzone z materiału literowego, bezliterowego,
liczbowego jest uzależniony od potrzeb dzieci. Tok jednego z ćwiczeń
przeprowadzonych z zespołem 3 osobowym, który opanował umiejętność
pisania wyglądał następująco: zajęcia zespołowe - pisanie z pamięci dwóch
krótkich zdań po uprzednim układaniu trudniejszych wyrazów z liter ruchomego
alfabetu i analizie głoskowo-literowo-sylabowej tych wyrazów oraz odtworzenie
ich struktury za pomocą układów dźwiękowo-ruchowych i struktur
przestrzennych (wyklaskiwanie, -wyśpiewywanie liczby liter, głosek, sylab oraz
oznaczanie ich liczby za pomocą kolorowych obrazków kółek, innych dla
samogłosek i innych dla spółgłosek). Czas trwania zajęć około 15-20 min.
Pozostały czas trzeba przeznaczyć na zajęcia zindywidualizowane organizowane
zgodnie z potrzebami dzieci. I tak z uczniem o zaburzonej analizie i syntezie
słuchowej ćwiczymy różnicowanie głosek fonetycznie podobnych. Może to być
zestaw obrazków z podpisami jednowyrazowymi, niepełnymi, w których brak

będzie mylonych głosek, a zadaniem ucznia będzie prawidłowo uzupełnić luki.
Wyrazy, które sprawiły uczniowi trudności, można przepisać poprawnie do
zeszytów, można ułożyć z nimi krótkie zdania. Dla ucznia z zaburzoną
orientacją przestrzenną i jej aspektem kierunkowym terapeuta wprowadzi
odwzorowywanie kształtów figur geometrycznych uszeregowanych w rodzaj
szlaczka. Trzecie dziecko z opóźnioną analizą i syntezą wzrokową i
trudnościami w formułowaniu zdań i zaburzoną operacją porządkowania będzie
miało za zadanie ułożenie obrazków w logiczną całość, a następnie
opowiedzenie treści tej historii N.N.i obrazkowej. Może też wymyślić własne
zakończenie lub narysować je. Czas trwania zajęć indywidualnych 15-20 min.
Musimy również wygospodarować czas na głośne czytanie ze zrozumieniem.
Jak widać niezmiernie ważna jest sprawna organizacja zajęć, ekonomiczne
wykorzystanie czasu na ćwiczenia, w którym zmieścić się musi również
kontrola i poprawa czynności ucznia. Należy jeszcze przypomnieć, że cały czas
w tok zajęć wplatamy dużo elementów zabawowych i odprężających.
W przypadku N.N. zabiegi terapeutyczne rozpoczęłam od wprowadzenia
schematów porządkujących najpierw proste, a potem coraz bardziej
skomplikowane czynności, aby następnie tworzyć z tych schematów całe
struktury regulujące działanie coraz to bardziej złożone. N.N. miał trudności z
organizacją własnego działania i przy wykonywaniu zadań nie potrafił ułożyć
swoich czynności w logiczny ciąg. Na stole przy którym pracował
obserwowałam „bałagan”. Dlatego też pracę z N.N. rozpoczęłam od określenia
na stole miejsc na poszczególne przedmioty. Dopiero potem uczyłam
zachowania kolejności w czynnościach przeprowadzanych na ćwiczeniach przy
pisaniu, czytaniu i rysowaniu. W pracy z N.N. stopniowo wprowadzałam nowe
zadania, wplatając w tok zajęć terapeutycznych dużo elementów zabawowych,
odprężających, aby nauka przestawała się jej kojarzyć z czymś bardzo trudnym i
uciążliwym, aby wyeliminować uprzedzenia i lęk związany z nauką. W toku
terapii chłopca ćwiczyłam funkcje nie tylko analizatora wykazującego niski
stopień trudności, ale i pozostałych. Wprowadzając i utrwalając nowe
wiadomości łączyłam spostrzeżenia wzrokowe, słuchowe i kinestetycznoruchowe. Wszystkie ćwiczenia w pisaniu przeprowadzałam w oparciu o
różnorodne techniki, zmniejszające możliwości powstawania i utrwalania
błędów. N.N. został przebadany w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w
listopadzie 2000 roku. Pracę z dzieckiem rozpoczęłam z początkiem
października jednakże chłopiec złamał prawą rękę i przez ponad miesiąc nie
mógł ćwiczyć pisania. W związku z tym system terapii wymagał dłuższego
czasu i bardziej różnorodnych oddziaływań, gdyż wiadomo, że proces
przekształcania utrwalonych nawyków i postaw jest niesłychanie żmudny
i wymaga znacznie więcej zabiegów pedagogicznych niż tworzenie nowych.
Zestawy ćwiczeń wykorzystywane w pracy z N.N. i innymi dziećmi mającymi
trudności w czytaniu i pisaniu zostały zaczerpnięte przede wszystkim z
poradnika dla nauczyciela reedukatora pt. „Praca wyrównawcza z dziećmi

mającymi trudności w czytaniu i pisaniu” oraz z pracy I. Czajkowskiej i K.
Herdy „Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole”. Zajęcia terapeutyczne
zostały podzielone na trzy etapy, które szczegółowo omówię w następnym
rozdziale.
W pracy z N.N. dobrano typy ćwiczeń z poszczególnych etapów, kierując się
zasadą korekcji zaburzeń i zasadą stopniowania trudności oraz dostosowując je
do etapu, jaki dziecko osiągnęło w opanowaniu umiejętności czytania i pisania
oraz do jego możliwości percepcyjnych i zainteresowań.
V.

Podsumowanie.

Na zakończenie chciałabym przypomnieć o sprawach, które w istotny sposób
wpływają na pracę z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Z uwagi
na to, że czytanie i pisanie to czynności wysoce złożone, wymagające zespołu
normalnie rozwiniętych możliwości percepcyjnych i ruchowych oraz ich
prawidłowego współdziałania ćwiczenia powinny być prowadzone
systematycznie, najlepiej codziennie, a przynajmniej co drugi dzień. Dłuższe
przerwy są niekorzystne (potwierdza to przypadek N.N.). Ćwiczenia nie mogą
być długotrwałe, gdyż czytanie i pisanie jest trudne i dzieci szybko się przy nim
męczą. Ćwiczenia muszą przebiegać w spokojnej i pogodnej atmosferze. Zajęcia
powinny być dzielone na etapy, a ich czas zależeć powinien od indywidualnych
potrzeb dziecka. Najlepsze efekty dają zajęcia indywidualne (szczególnie w
okresie wstępnym). Każde dziecko zakwalifikowane na zajęcia musi być
dokładnie przebadane przez specjalistów, gdyż wyniki badań stanowią podstawę
do opracowania indywidualnego programu terapeutycznego. W okresie trwania
terapii prowadzący powinien przeprowadzać co 2-3 miesiące kontrolę czytania i
pisania.
Tylko dzięki wcześnie i prawidłowo zastosowanym ćwiczeniom, dzięki
właściwej metodzie terapeutycznej możemy uchronić dziecko przed szkołą
specjalną, możemy umożliwić dziecku podjęcie nauki w szkole masowej, a
nawet zapewnić mu powodzenie w nauce. Niestety w praktyce często z powodu
trudności finansowych nie możemy pomagać osobom potrzebującym tej pomoc

Ćwiczenia usprawniające kojarzenie
właściwych obrazków z tekstem
Ćwiczenie 1.
Przeczytaj tekst nr 1.
O czym on opowiada? Co można narysować obok tekstu?
1.

To samolot.
Samolot lata daleko

2.

To lis i las.
Tu lis, a tam las.

3.

To lalka.
Ta lalka ma loki.
Ta lalka stoi.

4.

Tu stoi miska.
To miska mleka.
To mleko jest dla kotka

5.

To most.
Tam stoi Tomek i Tola

Ćwiczenie 2.
Przyjrzyj się obrazkom, powiedz co na nich widzisz?
Dzieci mogą kolorować obrazki i jednocześnie o nich opowiadać, np.
Widzę niebieski samolot
lub
Tu biegnie lis do zielonego lasu.)

Ćwiczenie 3.
Weź obrazek i połóż go w odpowiednim polu obok właściwego tekstu.
(Daję dzieciom obrazki w kopercie)

To samolot.
Samolot lata daleko

To lis i las.
Tu lis,
a tam las

To lalka.
Ta lalka ma loki.
Ta lalka stoi.

Tu stoi miska.
To miska mleka.
To mleko jest dla kotka

To most.
Tam stoi Tomek i Tola

Dopasuj wyrazy do kolejnych obrazków. Ułóż je pod obrazkami.
(Daje dzieciom wyrazy w kopercie.)

Ćwiczenie 5.
Dopasuj obrazki do podanych zdań.
(Daję dzieciom w kopercie 5 zdań pasujących do obrazków i jedno zdanie niepotrzebne.)

Załącznik do ćwiczenia nr 3.

Załącznik do ćwiczenia 4.

las

Tomek samolot

Załącznik do ćwiczenia 5.

lalka

miska

most

lis

kot

Ćwiczenia analizy i syntezy
słuchowo-wzrokowej
połączone z ćwiczeniami w
mówieniu i pisaniu.
Ćwiczenie 1.
Przeczytaj wyrazy:

mama
tato
domy
dymy

Ćwiczenie 2.

Nazwij i wytnij obrazki.

Ćwiczenie 3.
Dobierz do wyrazów wycięte obrazki. Powiedz głośno nazwę obrazka.

mama

tato

domy

dymy

Ćwiczenie 4.
Przeczytaj sylaby:

ma -

do -

ta -

dy -

Ćwiczenie 5.
Wytnij kartoniki z sylabami i dołóż je do sylab w ćwiczeniu 4 tak aby powstały podpisy do
obrazków.

ma

ta

Ćwiczenie 6.
Wytnij litery. Ułóż z liter podpisy do obrazków.

my

my

Ćwiczenie 7.
Powiedz jaką głoskę słyszysz na początku wyrazów?

mama

tata

domy

dymy

Poszukaj odpowiedniej karteczki z taką literą,

Ćwiczenie 8.
Powiedz jaką głoskę słyszysz na końcu wyrazów?

mama

tata

domy

dymy

Poszukaj odpowiedniej karteczki z taką literą,

Ćwiczenie 9.
Podpisz obrazki.

[1]

Spionek Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka W-wa 1965
Spłonek Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. W-wa 1981.
[3]
Chmielewska Zabawy logopedyczne i nie tylko Kielce 1995
[4]
H. Spionek Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne W-wa 1981.
[5]
B. Zakrzewska Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu W-wa 1976.
[6]
E. Zakrzewska Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu W-wa 1976.
[7] i
I .. Kujawa, M. Kurzyna Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu W-wa 1994.
[8]
M. Szurmiak Podstawy reedukacji uczniów 2 trudnościami w czytaniu i pisaniu W-wa 1987.
[2]

Podobne prace

Do góry