Ocena brak

Opracowywanie i interpretacja danych obserwacyjnych

Autor /jolka Dodano /26.05.2014

Zgromadzony materiał obserwacyjny wymaga następnie starannego uporządkowania po to, by poddać go z kolei wnikliwej interpretacji. Uporządkowanie czy opracowywanie zarejestrowanych uprzednio danych obserwacyjnych jest na ogół równoznaczne z odpowiednim ich ustrukturalizowaniem, tj. zgodnie z przyświecającymi badaczowi celami i hipotezami badawczymi, a także z ich stabelaryzo-waniem, zwłaszcza w przypadku materiału obserwacyjnego zgromadzonego w wyniku zastosowania technik obserwacji standaryzowanej. Niżej podaję przykładowo fikcyjne dane zamieszczone w tabeli 2 celem ukazania możliwości stabe-laryzowania zgromadzonych danych z obserwacji.

Zarówno stabelaryzowanie, jak i ustrukturalizowanie danych obserwacji może mieć różną postać. Zależy to przede wszystkim od rodzaju zgromadzonych danych, pomysłowości badacza i nade wszystko —jak wspomniano — celów i hipotez badawczych. W każdym razie w opracowywaniu danych „należy starannie oddzielić to, co zostało stwierdzone na podstawie własnych spostrzeżeń od tego, co dowiedzieliśmy się od innych ludzi” (H. Ogryzko-Wiewiórowski, 1986, s. 209), a także od tego, czego sami się domyślamy lub tego, co wynika z naszych oczekiwań poznawczych.

Uporządkowany w ten sposób rejestr czy opis danych obserwacyjnych stanowi podstawę dla jego interpretacji. Jest ona równoznaczna z. wyprowadzaniem wniosków, opartych na zaobserwowanych danych (Z. Skórny, 1965, s. 292). Polega ona na wyjaśnieniu m.in. różnych zaobserwowanych powiązań między poszczególnymi faktami lub zdarzeniami, usiłując dać odpowiedź na cały szereg interesujących obserwatora pytań. W przypadku klasy szkolnej mogą być to np. następujące pytania:

—    Dlaczego uczniowie zachowują się hałaśliwie na jednych lekcjach, a nienagannie na innych?

—    Co jest przyczyną agresywności u uczniów podczas niektórych lekcji?

—    Jakie są istotne przyczyny nieodrabiania przez uczniów zadań domowych?

—    Jakimi motywami kierują się uczniowie, pragnąc za wszelką cenę zwrócić na siebie uwagę?

—    Jaki jest stosunek uczniów do kolegów (koleżanek) i nauczyciela?

—    Jak układa się współżycie i współdziałanie między uczniami zdolnymi i niezdolnymi?

—    Dlaczego istniejątrudności w organizowaniu samopomocy koleżeńskiej?

—    Co jest powodem, że jedni uczniowie ustawicznie chwalą swą klasę, a drudzy ją ganią?

Odpowiedzi na tak postawione pytania, których praktycznie rzecz biorąc może być nieskończona ilość, nie są bynajmniej łatwe. Wiele bowiem stawianych pytań, podczas interpretacji zaobserwowanych danych, wybiega poza zewnętrzne, obserwowalne zjawiska. Tymczasem nikt przecież nie jest w stanie „zobaczyć” przyczyn ani motywów zachowania się uczniów. Widzimy tylko i wyłącznie — jak słusznie zauważył Hume — następstwo faktów, nie widzimy natomiast ich uprzyczynowania. Motywy działania są nam znane wprawdzie z ustnych relacji, ale czy zawsze możemy mieć pewność, że uczeń mówił prawdę lub też czy sam poznał się na nich w sposób bezbłędny. Toteż aby należycie interpretować zebrany materiał, należy przestrzegać przy tym przynajmniej kilku podstawowych warunków. Należą do nich m.in.:

1)    duża ilość i różnorodność materiału obserwacyjnego,

2)    znajomość wiedzy psychologicznej i pedagogicznej,

3)    badawcza postawa obserwatora.

Nie ulega wątpliwości, że nawet najbardziej precyzyjna interpretacja odpowiednio ustrukturalizowanych i stabelaryzowanych danych nie jest w stanie zapewnić spodziewanych wyników, jeśli oparta będzie na znikomej liczbie faktów lub też na wielu faktach, ale niedostatecznie zróżnicowanych. Tym bardziej więc opis jednorazowego zdarzenia, chociaż przedstawiony w sposób szczegółowy i wyczerpujący, nie stanowi wystarczającej przesłanki dla szerszych uogólnień w określonej sprawie. Wszelka interpretacja, zgodna z założeniami metodologicznymi, wymaga niezliczonej ilości faktów i dużej różnorodności. Toteż materiał obserwacyjny, zebrany np. podczas kilku zaledwie lekcji, wydaje się zbyt szczupły, aby można było go interpretować, czyli wyciągać na jego podstawie ogólne wnioski. Można zapytać wobec tego, jaka konkretna liczba faktów stanowi owe minimum, upoważniające do psychologicznej interpretacji. Na tak postawione pytanie odpowiedź może być różna. Zależy to od rodzaju badanego problemu. Jeśli przedmiotem obserwacji nie jest zjawisko w jego przekroju rozwojowym, wystarczy niekiedy dwu- lub trzymiesięczna systematyczna obserwacja. Nierzadko o liczbie i różnorodności zgromadzonych faktów decyduje nie okres czasu, w jakim dokonywano obserwacji, a przede wszystkim częstotliwość i różnorodność ich występowania.

Niezmiernie ważnym warunkiem udanej interpretacji materiału obserwacyjnego jest znajomość wiedzy psychologicznej i pedagogicznej. Brak takiej wiedzy może być nie tylko „wyważaniem drzwi już otwartych”, lecz w dużej mierze źródłem wielu uproszczeń i błędów. Przydatna okazuje się szczególnie wiedza w zakresie teorii tłumaczących mechanizm regulacji zachowania się ludzi (por. C.S. Hall, G. Lindzey, 1998; T. Tomaszewski, 1998) oraz wszelka wiedza stanowiąca bardziej lub mniej bezpośredniąpodbudowęteoretycznąpodjętych badań.

Innym istotnym warunkiem poprawniej interpretacji danych obserwacyjnych jest badawcza postawa obserwatora i jednocześnie badacza. Postawa taka polega szczególnie na tym, że stara się on uniknąć pochopnych wniosków wysuniętych na podstawie dokonanych obseiwacji. Zdaje sobie sprawę, że obserwacja upoważnia go do wyciągania wniosków niekiedy bardzo śmiałych, ale nie zapomina także, że każdemu sformułowanemu przez niego uogólnieniu przysługuje inny stopień prawdopodobieństwa. Materiał obserwacyjny stwarza możliwość wyciągnięcia wniosków o wysokim stopniu prawdopodobieństwa, zwłaszcza w dziedzinie opisu i klasyfikacji obserwowanych faktów. Znacznie mniej prawdopodobne są wnioski, dotyczące przyczyn tych faktów. Niemniej jednak byłoby dużym uproszczeniem pozbawić metodę obserwacji możliwości badania także w tym zakresie. Obserwacja —jak słusznie twierdzili m.in. W. J. Goode i P.K. Hatt (1952) — leży u podstaw wszelkiego naukowego poznania. Poznanie takie rozpoczyna się od obserwacji i zasadniczo kończy się na niej, aby tym lepiej przekonać się o słuszności zajmowanego przez obserwatora stanowiska w określonej sprawie (zob. P. Atteslander, 1969, s. 124). Jednak rozważny obserwator szybko zorientuje się, że jego uogólnienia, dotyczące np. przyczyn określonego zachowania się uczniów, wymagają potwierdzenia także za pomocą innych metod badawczych, zwłaszcza eksperymentu, W każdym razie badawcza postawa obserwatora nie wyklucza szukania przez niego odpowiedzi napytanie: „dlaczego?” Odpowiedź taką znajdzie zwłaszcza wówczas, jeśli zaufa nie tyle własnemu wyczuciu lub intuicji, ile zgromadzonym faktom i uzasadnionym naukowo teoriom psychologicznym, socjologicznym i pedagogicznym (por. H.M. Grise, 1996; J. Kozielecki, 1998; B. Śliwerski, 1998).

Interpretacja materiału obserwacyjnego ma więc swoje granice. Ujmując je skrótowo, można powiedzieć za S. Skórnym (1965, s. 292-299), że umożliwia ona:

—    wyprowadzenie wniosków dotyczących właściwości psychicznych obserwowanego dziecka, jak uwagą pamięć, wyobrażenie, sprawność myślenia, zdolności specjalne, zainteresowania, postawy, przekonania, cechy temperamentu i charakteru;

—    wyjaśnienie poszczególnych reakcji lub działań dziecka na podstawie jego przeżyć psychicznych, zwłaszcza dzięki umiejętności wczuwania się w cudze stany psychiczne;

—    wyjaśnienie różnych form zachowania się działaniem aktualnych bodźców zewnętrznych, wystrzegając się przy tym mechanicznego ujmowania związków zachodzących między bodźcami i reakcjami dziecka, czyli nie pomijając również jego treści przeżyć psychicznych;

—    wyjaśnienie aktualnego wpływu minionych doświadczeń życiowych na kształtowanie się określonych cech osobowości dziecka, uwzględniając w tym całą historię jego życia i środowiska, w którym się ono wychowywało;

—    wyjaśnienie faktów stwierdzonych w zachowaniu się dziecka procesami fizjologicznymi zachodzącymi w organizmie, jak funkcjonowanie narządów zmysłowych, ogólny stan zdrowotny, stany chorobowe, procesy nerwowe.

Wymienione wyżej możliwości interpretacyjne materiału obserwacyjnego są przede wszystkim różnymi formami interpretacji psychologicznej, jakimi można posłużyć się również w badaniach pedagogicznych. Odwołując się do nich, warto pamiętać, że nawet najbardziej wielostronna i wnikliwa interpretacja materiału obserwacyjnego nie jest w stanie zagwarantować wysuwania słusznych wniosków,

o ile materiał ten przedstawia wątpliwą wartość poznawczą. A zdarza się to stosunkowo często, jeżeli obserwator gromadzi dane obserwacyjne w sposób mało staranny i wnikliwy oraz niewystarczająco dokładnie je porządkuje.

W tym miejscu warto przypomnieć, że w trosce o poprawne gromadzenie, opracowywanie i interpretację danych obserwacyjnych — zgodnie z sugestią Ch.D. Hopkinsa (1976, s. 81) — zachodzi pilna potrzeba, by badacz:

—    zapoznał się z istniejącą dotychczas wiedzą na temat interesujących go problemów i hipotez roboczych, nie pomijając w tym także dyscyplin pokrewnych;

—    podjął się trudu zapoznania z odmiennymi od własnych poglądami i przekonania siebie o ich ewentualnej słuszności;

—    w rejestrowaniu danych obserwacyjnych używał słów języka potocznego lub wyrażeń specjalistycznych, ale zawsze z bliższym ich określeniem;

—    dokonywał zapisu raczej konkretnych zachowań niż opinii, jakie ma

o nich, a interpretacji tych zachowań podejmował się na ogół dopiero po dokładnym ich zarejestrowaniu;

—    miał krytyczny stosunek wobec sporządzonego zapisu danych obserwacyjnych;

—    starał się je zarejestrować odpowiednio do zamierzeń badawczych i zgodnie z ustalonymi wcześniej kategoriami, czyli wskaźnikami zmiennych objętych obserwacją;

—    tam, gdzie to możliwe, dokonywał także ilościowego zapisu danych obserwacyjnych.

 

Podobne prace

Do góry