Ocena brak

Opracowanie wyników badań

Autor /jolka Dodano /26.05.2014

Ostatnim etapem badań jest przeważnie opracowanie zgromadzonych za ich pomocą wyników. Nie jest ono bynajmniej —jak twierdzi się niekiedy — przedsięwzięciem czysto technicznym czy formalnym. Wymaga także niemałej inwencji twórczej. Przy okazji warto wspomnieć, iż niektórzy badacze lepiej radzą sobie ze skonstruowaniem narzędzi badawczych i ich zastosowaniem, niż z opisem i analizą otrzymanego materiału badawczego. Są również tacy, którzy wykazują szczególną umiejętność w jego opracowywaniu.

Poprawne opracowanie wyników badań wymaga przede wszystkim starannego ich uporządkowania oraz analizy jakościowej i ilościowej, zakończonej wnioskami ogólnymi i bardziej szczegółowymi.

Uporządkowanie materiału badawczego dotyczy tylko tych danych, które jawią się jako istotne z punktu widzenia sformułowanych problemów i hipotez badawczych. Rzeczą niezmiernie ważnąjest też sięganie zarówno po te wyniki badań, które potwierdzają nasze oczekiwania, jak i te, które je osłabiają lub wręcz im zaprzeczają. W uporządkowywaniu wyników badań — poza adekwatnym ich opisem — chodzi również o dokonanie klasyfikacji uwzględnionych w nim danych. Przeprowadza się ją wedle określonej zasady podziału, w wyniku którego sporządza się — tam, gdzie to możliwe — w miarę wyczerpującą i rozłączną klasyfikację opisanych danych.

Ważnym zadaniem w opracowywaniu materiału badawczego jest zwykle przedstawienie (zestawienie) związanych z nim danych w tzw. tabeli zbiorczej. Ta zaś może stanowić podstawę sporządzania bardziej szczegółowych tabel, a także diagramów i wykresów. Oczywiście nie wszystkie dane pozwalają się sta-belaryzować i przedstawić graficznie.

Dużej wnikliwości wymaga również analiza jakościowa i ilościowa wyników badań. Pierwsza z nich umożliwia nader wielostronną charakterystykę badanych zjawisk, np. w świetle różnych zaobserwowanych faktów, przytoczonych fragmentów z dostępnych badaczowi dokumentów lub wypowiedzi osób badanych. Pozostaje więc w ścisłym związku z badaniami jakościowymi.

Analiza ilościowa jest niezbędna w przypadku badań ilościowych. W przeprowadzaniu jej wielce przydatna okazuje się znajomość statystyki opisowej, a często także matematycznej oraz praktyczna umiejętność stosowania statystyki w opracowaniu wyników badań (G.A. Ferguson, Y. Takane, 1999; Cz. Nowaczyk, 1985; W.P. Zaczyński, 1997). Poprawne posługiwanie się nią pozwala na trafne wyciąganie wniosków końcowych z analizowanego ilościowo materiału badawczego. Nie wolno jednak zapominać, iż nawet najbardziej wnikliwa analiza ilościowa nie jest w stanie wyrównać niedomagań w rozwiązywaniu problemów i hipotez badawczych ani też błędów w przygotowaniu narzędzi badawczych i wadliwego ich zastosowania. Toteż słusznie zakłada się, że wyniki badań

o wątpliwej wartości poznawczej czynią ich opracowanie czymś całkiem bezużytecznym (por. T. Lewowicki, 1984, s. 9).

Wszystkie zarysowane poprzednio etapy badań pedagogicznych wydają się niemal równoważne. Zaproponowana ich kolejność nie zawsze jednak musi się pokrywać z faktycznym przebiegiem określonego postępowania badawczego. Niekiedy np. dobór osób badanych może być szczególnym przedmiotem dociekań już po sformułowaniu problemów badawczych, a projektowanie badań może mieć miejsce niekiedy niemal równolegle z formułowaniem problemów i hipotez. Trudno jednak byłoby rezygnować z jakiegoś etapu badań bez wyraźnej szkody dla naukowej przydatności poczynań badawczych na użytek pedagogiki.

W obecnym rozdziale —jak wspomniano na wstępie — ograniczono się do zarysowania zaledwie niektórych tylko problemów metodologicznych, dotyczących badań pedagogicznych. Pominięto np. tak ważne problemy tego rodzaju, jak poszukiwanie uzasadnień teoretycznych przeprowadzanych badań, dbałość o poprawność logiczną i językową w badaniach pedagogicznych, wystrzeganie się w nich różnych błędów, m.in. w konstruowaniu metod i technik badawczych oraz w interpretacji wyników badań i wyciąganiu z nich wniosków końcowych. Zupełnie pominięto moralne aspekty badań pedagogicznych.

W związku z problemami natury etycznej w tego rodzaju badaniach warto przypomnieć, iż głównym ich celem — podobnie jak wszystkich liczących się badań naukowych —jest poszukiwanie prawdy. Nie służy temu zwłaszcza nadmierny pośpiech w przeprowadzaniu badań i pochopność w wyprowadzaniu z nich wniosków końcowych. Tymczasem zdarza się często, iż samo współwystępowa-nie badanych zjawisk uznaje się za wystarczającą podstawę ich opisu w relacji przyczynowo-skutkowej. A co gorsza, określa się ją wyłącznie, opierając się na wypowiedziach osób badanych, czyli subiektywnych opinii o takiej relacji, zamiast polegać także na badanych faktach. Nierzadko również badania pedagogiczne przeprowadza się w zbyt małej łączności z praktyką pedagogiczną,, a niekiedy dopuszcza się do świadomego wprowadzania w błąd osób badanych (por. J. Brzeziński, 1999, s. 125-179; M. Łobocki, 1999, s. 197-216). W ten sposób pomniejsza się nie tylko wartość poznawczą badań pedagogicznych, lecz także obniża ogólny prestiż pedagogiki jako nauki.

Warto więc głębiej zapoznać się z problemami metodologicznymi, aby zastosowanym metodom i technikom badawczym zapewnić możliwie wysoką trafność i rzetelność oraz by dzięki zgromadzonym z ich pomocą wynikom można było w sposób obiektywny rozwiązać nurtujące nas problemy badawcze. Jest to niewątpliwie jedna z ważnych dróg, umożliwiających zdobywanie coraz bardziej rozległej i solidnej wiedzy pedagogicznej. Doniosłą w tym rolę mogą odegrać z pewnością także przedstawione w pozostałych rozdziałach metody i techniki badań pedagogicznych. Warto przeto zapoznać się z nimi nieco bliżej.

 

Do góry