Ocena brak

Koncepcje integracyjnego wychowania i nauczania dzieci o nietypowym rozwoju

Autor /Oskar Dodano /02.09.2011

Międzynarodowy Rok Niepełnosprawnych (1981) oraz Deklaracja z Sala­manki w sprawie Zasad Polityki i Praktyki w zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych (1994) przyniosły kolejne impulsy dla upowszechnienia szkolnej, rówieśniczej integracji jako alternatywnych form opieki, kształcenia i wychowania dzieci z odchyleniami od normy oraz opracowania pod­staw prawnych do funkcjonowania niektórych specjalnych koncepcji eduka­cyjnych. W Europie najbardziej znane są następujące podstawowe koncepcje zniwelowania dystansu między szkołami specjalnymi a szkołami powszech­nymi. Są to:

  • szkoły integracyjne - dla dzieci z różnymi odchyleniami od normy, uczęszczających do zwykłych klas szkoły masowej;

  • klasy integracyjne - jako całkowite lub częściowe włączanie dzieci niepełnosprawnych do zajęć w zwykłych klasach;

  • klasy współpracujące - uczęszczanie tych dzieci tylko na niektóre wspól­ne zajęcia z dziećmi z klas zwykłych (typowych);

  • klasy pomocnicze - organizowanie grup specjalnych w zwykłych (ty­powych) szkołach;

  • nauczyciele wspierający - włączenie specjalistów z określonej dzie­dziny jako dodatkowych w klasie;

  • nauczanie indywidualne - praca według indywidualnego programu w stałym kontakcie z rówieśnikami w domu i szkole prowadzona przez nauczycieli szkół specjalnych i masowych.

Krytyka autonomicznego systemu kształcenia specjalnego dzieci niepeł­nosprawnych wiązała się z naukowymi argumentami o jego niższej efe­ktywności, wynikała też ze źródeł ideologicznych jako prawa do integracji osób o odmiennym rozwoju ze społeczeństwem, a przez wybitnych pedago­gów, Mikkelsena w Danii, Nirje w Szwecji, Wolfensberga w USA w latach 70., określona została jako zasada normalizacji (J.P. Moulin, 1996, s. 25).

Koncepcja „wspólnego nurtu" (mainstreaming) realizowana jest według podobnej zasady i zakłada tworzenie modeli kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych w „środowisku najmniej ograniczającym". M. So-der (1980, cyt. za Moulinem) wymienia trzy rodzaje integracji:

a. fizyczną - kiedy osoby poszkodowane są obok siebie, ale nie ze sobą, następuje redukcja dystansu, ale brak współdziałania;

b. integrację funkcjonalną - niższego stopnia - kiedy osoby zaintereso­wane podejmują wspólne działania na innym materiale i według inne­go programu, oraz wyższego stopnia - kiedy realizują taką samąaktywność i ten sam program;

c. integrację społeczną - jako najwyższą formę spontanicznego uczest­nictwa w każdej grupie społecznej na zasadzie pełnoprawnego jej człon­ka, wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron.

Integracja niepełnosprawnych w masowej szkole stanowi obecnie najbar­dziej preferowany program docelowych działań dla wielu rzeczników ruchu prointegracyjnego w polityce oświatowej i społecznej wielu krajów oraz okolicz­nych nowych organizacji pozarządowych, regionalnych i lokalnych, lansują­cych ideę pomocy i wsparcia osób upośledzonych.

System integracyjny kształcenia i wychowania „polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im - w miarę możliwości - wzrastanie w grupie zdrowych rówieśników. W przypadku zaś jednostek przebywają­cych w zakładach opiekuńczych - troska o zapewnienie jak naj­częstszych kontaktów z zewnętrznym środowiskiem społecznym" (A. Hulek, 1987, s. 492).

W nowej sytuacji prawnej i ekonomicznej po zmianie ustrojowej w 1989 roku ukształtowały się następujące formy edukacyjnej integracji:

  • w grupach przedszkolnych i klasach szkoły podstawowej; a) integra­cja funkcjonalna polega na włączeniu dzieci niepełnosprawnych do warunków optymalnie sprzyjających ich rzeczywistemu funkcjonowaniu w grupie; b) integracja lokacyjna polega na włączeniu dzieci bez specjalnej pomocy wspierającej ich funkcjonowanie;

  • integracja społeczna - polega na organizowaniu odpowiednich klas lub oddziałów specjalnych w szkole masowej;

  • integracja sąsiedzka - polega na organizowaniu współdziałania szkół specjalnych i masowych na różnych płaszczyznach wewnątrzszkolnych i pozaszkolnych;

  • integracja specjalnych szkół i ośrodków szkolno-wychowawczych ze środowiskiem społecznym oraz rodziną wychowanków w dni wolne od obowiązkowych zajęć;

  • integracja w nauczaniu indywidualnym - poprzez kontakty nauczy­ cieli i rówieśników obu typów szkół w domu i poza domem.

W omawianym wielopłaszczyznowym systemie integracyjnym możliwe jest wzajemne uzupełnianie się wielu alternatywnych form z systemem kształcenia specjalnego, a jego organizacyjno-programowa wielofunkcyjność stwarza możliwości wielorakiego regulowania intensywności, zakresu i ja­kości wzajemnych kontaktów rówieśników, rodziców, rodzeństwa oraz na­uczycieli wychowawców.

Funkcjonalna integracja dzieci niepełnosprawnych zacząć się powinna od jak najpełniejszych więzi emocjonalno-społecznych dziecka z rodziną i prowadzić do szerokiej, wielokontekstowej koordynacji współdziałania wszystkich zainteresowanych osób, grup i instytucji lokalnego środowiska w organizowaniu, planowaniu, programowaniu oraz realizacji indywidual­nych potrzeb edukacyjnych wobec wszystkich dzieci wymagających wielo-specjalistycznego wsparcia i pomocy. Wśród wielu dyskusji dotyczących możliwości i realnych granic integra­cji osób niepełnosprawnych formułuje się podstawowe pytania o kryteria efektywności integraq'i bezpośredniej (osobiste kontakty i relacje interper­sonalne) i pośredniej (grupowe, okazjonalne styczności), oceny skuteczno­ści różnych form wspólnego uczenia się zachowań społecznych tak, aby pro­ces włączania się tych jednostek do wspólnot z innymi ludźmi przebiegał w sposób naturalny, bezkonfliktowy i zgodny z ich własnymi oczekiwaniami. Wymagania te stawiane są nie tylko przez dzieci, uczniów, ale także przez ro­dziców, nauczycieli, dyrekcje szkół oraz władze oświatowe i samorządowe. Chodzi o to, w jakim stopniu współuzależnienie integracyjne w szkole ma mieć charakter i cel socjalny czy poznawczy (= intelektualny) (W. Bach-mann, 1995, s. 77 i n.).

Według doświadczeń niemieckich W. Bachmanna, kontakt z niepełno­sprawnymi „nie zawsze prowadzi do postaw pozytywnych, ...może spowo­dować reakcję wręcz przeciwną, ...z wyczuwalnymi postawami negatywny­mi, ma więc swoje realne granice". Tego typu interakcje mogą pojawić się w sytuacji kontaktów grupowych, organizowanych dopiero w wyższych kla­sach szkół podstawowych z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie oraz z zaburzeniami w zachowaniu. Wewnątrzszkolna czy wewnątrzklasowa in­tegracja dzieci z upośledzeniem umysłowym nie może być „pozorowaniem" tej idei bez uwzględnienia różnych stylów i tempa uczenia się, wychowania i uspołecznienia lub kolejną segregacją dzieci ze względu na stopień ich upośledzenia czy ograniczone możliwości intelektualne w dydaktyce głów­nych przedmiotów objętych programem nauczania (J. Lausch-Żuk, 1996; A. Maciarz, 1992). Przedsięwzięcia integracyjne na płaszczyźnie poznawczej, które polegają na informowaniu, wyjaśnianiu i wychowawczym stymulowaniu obu stron kontaktu, mogą być relatywnie bezskuteczne w przypadku znacznych dys­funkcji intelektualnych, podobnie jak próby „odstygmatyzowania" przez ustawodawstwo. Integracja intelektualna zakłada więc optymalne wsparcie nie tylko uczniów poniżej normy, uczniów przeciętnych, lecz obok nich tak­że uczniów wybitnie uzdolnionych, do czego mają oni takie samo prawo. Prawdziwe współuczestnictwo społeczne w środowisku życia jest więc wiel­kością subiektywną, zdeterminowaną przez różne indywidualne i społeczno-kulturowe źródła i przyczyny.

Trafnie ujął to W. Bachmann (s. 77): „w szerszym znaczeniu społeczną integrację należy rozumieć jako hasło sygnalne zasady społecznego włą­czenia się do powstałych w sposób naturalny i kulturowy wspólnot z in­nymi ludźmi w uczeniu się, w pracy i we wspólnej zabawie zgodnie z własnymi potrzebami". Współpraca szkół, klas specjalnych i powszechnych na płaszczyźnie pozadydaktycznej, pozalekcyjnej i pozaszkolnej może być w ich integrowa­niu bardziej naturalna, równopartnerska i skuteczna niż nieprogresywne łączenie dzieci niepełnosprawnych z grupą o wyższych możliwościach inte­lektualnych. Ma to szczególne znaczenie przy określaniu szans na peł­ną integracje jednostek z cięższymi, głębszymi, sprzężonymi zaburzenia­mi i dysfunkcjami, których izolacja społeczna jest najbardziej psychicznie dotkliwa dla nich samych oraz członków rodzin je wychowujących. Zastoso­wanie niektórych form integracji we wspólnej przestrzeni życiowej tylko w sensie fizycznym nie daje zbyt wielu korzyści, gdyż osoby te pozostają wobec siebie w izolacji psychicznej. Ich „odmienność" jest faktem niezaprze­czalnym, dlatego też należy uznać, że zaspokajanie specyficznych potrzeb rewalidacyjnych będzie w pełni możliwe w naturalnym otoczeniu fizycz­nym i środowisku społecznym (A. Hulek, 1987, s. 14; A. Maciarz, 1999, s. 12).

Dziecko o nietypowym rozwoju może i potrafi być aktywnym partnerem w grupie przedszkolnej lub wczesnoszkolnej, mimo swych trudności w przyswajaniu wiedzy z tego samego programu, jeśli eksponować się będzie wspólne korzyści emocjonalnego i społecznego kontaktu wynikające z inte­gracji rówieśniczej oraz wtedy, kiedy otrzyma wszystkie niezbędne środki dydaktyczne oraz odpowiednie wsparcie pedagogiczne (G. Hundertmarck, 1993). Nauczyciele prowadzący grupy integracyjne powinni być do tego przygotowani pod względem kompetencyjnym (wiedza o dzieciach z niety­powym rozwojem, ich niepowodzeniach szkolnych), koncepcyjnym (znajo­mość różnych form, metod i technik postępowania psychologicznego i peda­gogicznego) oraz kondycyjnym (optymizm, otwarcie na ludzi z odmiennym rozwojem, pozytywne nastawienie na wzajemną komunikację i integrację).

Według H. Sowińskiej (1993) koncepcja nauczania integralnego w na­uczaniu początkowym „to taka organizacja procesów edukacyjnych, która polega na stwarzaniu dziecku warunków do wszechstronnej działalności podporządkowanej określonym zadaniom integrującym w sobie różne treści skupione we wspólnym bloku tematycznym. Integracja polega tu na łącze­niu celów, treści, form realizacyjnych, różnych dziedzin i form aktywności dzieci i nauczyciela w ramach wspólnych jednostek tematycznych". Stanowi ona odrębną koncepcję integracji, nie związaną z rewalidacją dzieci niepeł­nosprawnych, ale jest ona korzystna dla nich w realizacji wymagań progra­mowych.

Literatura pedagogiczna wymienia szereg trudności i przeszkód w reali­zacji alternatywnych form pomocy dla dzieci z trudnościami w uczeniu się, ale również akcentuje wielorakie korzyści zastosowania metod i środków pomocy pedagoga specjalnego, których normalnie się nie stosuje. Przełamu­ją one bariery i trudności w funkcjonowaniu społecznym, psychicznym i pedagogicznym, dążąc do rozwoju autonomii osobowej tych jednostek, wiary w ich własne siły i możliwości życiowe (J. Wyczesany, 1995; W. Pykcik, B. Szychowiak, w druku, zob. cz. 1). Obecne osiągnięcia integracji (R. Kościelak, 1995; A. Giryński, S. Przybylski, 1993; A. Giryński, 1996; R. Michalski, 1998; H. Żuraw, 1996; W. Dykcik, 1997) są wyraźnym potwierdzeniem sprzyjających nastawień społecznych wobec aktywności kulturalnej i społecznego uczestnictwa osób upośledzo­nych i niepełnosprawnych. Znane są liczne badania opinii społecznej ujaw­niające znajomość wartości ich potrzeb, wyrażające akceptację i zwiększające się uznanie dla samodzielnego wykorzystywania programów szkolnych, ra­diowych i telewizyjnych, samodzielnego korzystania z najpowszechniej­szych lokalnych instytucji kultury oraz różnych form zorganizowanej rekre­acji i wypoczynku (G. Dryżałowska, 1997; A. Zamkowska, 2000; A. Mikrut, 1995).

Potrzeby psychospołeczne i aspiracje kulturalne zostały najwcześniej do­strzeżone przez rodziców oraz organizacje samopomocowe, samorządowe i wokół ich akcyjnego działania kompensującego społeczne nierówności za­częły gromadzić się coraz większe społeczne siły, podejmujące wciąż nowe inicjatywy na ich rzecz. Weszły one już do współczesnej tradycji na wsi i w mieście, tworząc dzięki opiekuńczości lokalnego środowiska własne wizje świata i jakości życia niepełnosprawnych w wymiarze międzykulturowej i międzypokoleniowej transmisji tworzonej przez liderów, nie zawsze jesz­cze zrozumiałej dla wszystkich homo cogitans (H. Ochonczenko, 2000; W. Dykcik, 1996; A. Juros, W. Otrębski, 1997; F. Wojciechowski, 1993).

Podobne prace

Do góry