Ocena brak

Jak kształtować gotowość szkolną

Autor /Max123 Dodano /02.07.2011

Spośród różnych koncepcji edukacji (tj. przyzwolenia, nakazu i konfliktu oraz współpracy – por. Brzezińska, 2000b, s. 239-245) na szczególną uwagę zasługuje model zwany przez Schaffera (1994c) modelem wzajemności. Jego podstawowa właściwość to przyjęcie założenia, iż rozwój dziecka to wspólne przedsięwzięcie jego i dorosłego, jego nauczyciela. Działania, jakie oboje podejmują stają się ich wspólnym przedsięwzięciem, wspólnym zadaniem. Kontakt obu stron to współpraca i dialog, wymiana wiedzy i doświadczeń, wzajemne korzystanie ze swych kompetencji i wzajemne uczenie się od siebie. Naturalna różnica w poziomie kompetencji (w różnych obszarach raz na korzyść ucznia, raz na korzyść nauczyciela) tworzy napięcie stymulujące do podejmowania i wspólnie i samodzielnie wysiłków zmierzających do opanowania czegoś. Dla obu stron ważny jest partner jako osoba wraz ze swym systemem wartości, bogactwem doświadczeń życiowych, wiedzy i umiejętności w różnych dziedzinach. Ów podmiotowy charakter interakcji nauczyciel - uczeń przenosi się także na inne interakcje: nauczyciel - nauczyciel i uczeń - uczeń. Zatem tworzenie społecznego środowiska uczenia się staje się tu jednym z ważniejszym zadań dla nauczyciela.

Istota owych podmiotowych interakcji sprowadza się do tego, iż partnerzy podzielają wspólny system znaczeń. To podzielanie znaczeń (sharing of meaning) nie zostało narzucone czy nadane jako gotowe przez żadną ze stron, ale wspólnie w toku długotrwałego procesu negocjowania wypracowane. Wspólny system znaczeń stanowi układ odniesienia dla podejmowanych działań dla wszystkich, którzy w procesie jego tworzenia uczestniczyli. Nigdy nie pokrywa się on całkowicie z prywatnym systemem znaczeń poszczególnych osób. Zatem w interakcji podmiotowej uczestniczą osoby jednocześnie ze swymi własnymi prywatnymi systemami znaczeń, które określają kierunki i dynamikę podejmowanych przez nie samodzielnych działań, jak i z podzielanym z partnerem (partnerami), wspólnie wynegocjowanym systemem znaczeń, stanowiącym podstawę wspólnych działań.

Analizując działania nauczycieli możemy wyróżnić dwa rodzaje tendencji (zob. Klein, 1994; Feuerstein i Feuerstein, 1994):

  1. reagowanie na zachowania uczniów czyli działanie wg schematu:

bodziec (zachowanie ucznia) - reakcja (zachowanie nauczyciela) czyli S-R,

  1. odpowiadanie na intencje uczniów, a zatem działanie wg schematu: bodziec (zachowanie ucznia) - analiza - reakcja (zachowanie nauczyciela) czyli S-A-R.

W pierwszym przypadku działania wychowawcy możemy nazwać impulsywnymi i re-aktywnymi, a w drugim - refleksyjnymi, zachodzącymi po uprzedniej analizie sytuacji i pro-aktywnymi (Brzezińska, 1997). Owa refleksja może dotyczyć tylko bezpośredniego związku, jaki zachodzi między działaniem ucznia (jego możliwym do zaobserwowania efektem, a więc widocznym zachowaniem), a wywołującymi je przyczynami, ale może także dotyczyć związku, jaki zachodzi w całym łańcuchu zachowań: między przyczynami zachowania, samym zachowaniem i jego konsekwencjami.

Analiza procesu wychowania od strony dopasowania oferty (programu klas I-III) do poziomu gotowości potencjalnych odbiorców (dzieci) wskazuje na dwa ważne aspekty. Pierwszy to liczenie się z osobą, ku której wychowanie się zwraca, uwzględnianie jej aktualnego poziomu kompetencji czyli rozpoznanie tzw. strefy aktualnego rozwoju. Według Lwa S. Wygotskiego (1971, s. 541) wyznacza ją “poziom rozwoju funkcji psychicznych, jaki ukształtował się u dziecka w rezultacie przejścia pewnych już zakończonych cyklów rozwoju”. Drugi to poszukiwanie “miejsc wrażliwych”, od których proces wychowania można rozpocząć. Według Wygotskiego warunkiem koniecznym dobrania trafnej metody postępowania wychowawczego jest rozpoznanie tzw. strefy rozwoju najbliższego. Dotyczy ona tych umiejętności, które dopiero się rozwijają i określa ją “różnica między poziomem rozwiązywania zadań dostępnych pod kierunkiem i przy pomocy dorosłych a poziomem rozwiązywania zadań dostępnych w samodzielnym działaniu” (Wygotski, 1971, s. 542; patrz także Brown i Ferrara, 1994; Cole, 1995).

Takie podwójne nastawienie na osobę wychowywaną (co potrafi wykonać samodzielnie, a w czym trzeba jej pomagać) czyni wychowanie bardziej podmiotowym w tym sensie także, iż nie tylko kształtuje nowe kompetencje, ale także daje możliwość poszerzania poczucia kompetencji, a w efekcie poczucia sprawstwa, poczucia wpływu na zdarzenia zachodzące wokół jednostki, daje jej poczucie bycia aktorem i kreowania biegu zdarzeń a nie bycia pionkiem i biernego podlegania otoczeniu.

Podobne prace

Do góry