Ocena brak

Eksperyment pedagogiczny

Autor /Aleksander Dodano /29.08.2011

Mimo różnych opinii pedagogów eksperyment pedagogiczny uznać należy za metodę badań pedagogicznych Zasadność takiej kwalifikacji jest szczególnie przekonująca, jeśli spojrzeć na eksperyment z punktu widzenia dydaktyki. Najbardziej trafną definicję tego pojęcia dał W. Za­czyński.

"Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczy­wistości (wychowawczej), polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem" (W. Zaczyński 1968).

Treść definicji sugeruje, iż w działaniach eksperymentatorskich wystę­puje zarówno czynnik "zabiegów koncepcyjnych", jak też i czynnik "za­biegów instrumentalnych". Zdaniem niektórych pedagogów eksperyment jest szczególnym przypadkiem obserwacji, ale od obserwacji różniący się bardziej złożoną strukturą, staranniej opracowanym zamysłem badawczym i posługiwaniem się większą i różnorodną ilością narzędzi badawczych. Te różnice, w tym głównie złożona struktura zabiegów technicznych, wielość narzędzi badawczych (np. badanie dokumentacji szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmów) oraz konieczność istnienia gene­ralnej koncepcji wiążącej w celową jedność różnorodne poczynania ba­dawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu pedagogicznego' do metod badawczych w pedagogice.

Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego ukła­du (zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń, zjawiska lub procesu) spe­cjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmian układu lub w celu sprawdzenia, jakie zmiany w obserwowanym układzie zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależ­ną. Celem eksperymentu jest więc wykrycie związków przyczynowo-skut­kowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu. Bar­dziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wiedzy o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanych ini­cjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowych metod nauczania, bądź pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu są więc zawsze określone zmiany albo ich brak - zmiany nie tylko bada­nego układu, choć te są najważniejsze, lecz także zasobu naszej wiedzy. Zmiany te obserwować będziemy w przebiegu samego procesu, jak rów­nież w jego końcowych efektach..

Ze zmianami czynnika różnicującego kład, jako istotą eksperymentu, wiążą się dwie sprawy. Pierwsza z nich jest natury metodologicznej i wiąże się z techniką wykrywania zależności między zmienną niezależną a inny­mi elementarni badanego układu. Otóż n doskonalsze metody wykrywa­nia wymienionej zależności oparte o zasady przyczynowości i rozumowa­nia indukcyjnego opracował J.St. Mill w postaci słynnych pięciu kanonów. Są to: kanon jedynej różnicy kanon jedynej zgodności, ka­non połączonej różnicy i zgodności, kanon zmian towarzyszących, oraz kanon reszt. Stanowią one fundamentalną zasadę dociekania istoty zacho­dzących zależności i postawę zasadnych domysłów uogólniających. Sze­rzej o kanonach J. ST. Milla w rozdz. 10.

Druga sprawa związana ze zmianami układu jest natury moralnej. W eksperymencie pedagogicznym owym zmienianym przez nas układem jest prawie zawsze jakaś grupa wychowa rów lub fragment rzeczywisto­ści wychowawczej związany ściśle z młodzieżą lub w ogóle ze środowi­skiem ludzkim. Nie można więc dopuści ,aby w założeniach badawczych przyjęto świadomie działania szkodliwe d a określonej grupy. Więcej, etyka pedagoga nie dopuszcza nawet do zaniechania działań pożytecznych wo­bec jednej grupy, jeśli stosujemy je wobec innej grupy. Tak więc świado­me wprowadzenie do eksperymentu zmiennej w postaci działań szkodli­wych (np. budzenie agresji, celowa de integracja grupy) lub w postaci działań oczywiście pożytecznych (np. dodatkowe formy nauczania, wy­posażenie w wartościowy sprzęt sportowy jednej grupy), ale tylko wobec celowo wybranego zespołu budzi istotne i uzasadnione rozterki moralne. Tych wątpliwości etycznych nie usuwa nawet fakt osiągnięcia pozytyw­nych efektów wychowawczych czy dydaktycznych w określonej grupie, jeśli istnieje domniemanie, że mogą by one rezultatem zaniedbania lub ujemnych skutków w innej grupie.

Nie są to jedyne problemy związane eksperymentem na gruncie pe­dagogicznym. Metodzie tej stawia się i inne zarzuty, sprowadzając się do podawania w wątpliwość jej funkcji poznawczej, a nawet rzetelności na­ukowej. Kotarbiński wręcz pisze, że aczkolwiek ta "metoda prowadzi do cennych domysłów, nawet do cennych uogólnień, lecz na ogół bywa słusz­nie krytykowana, jako naiwna i mało wydajna" (T. Kotarbiński 1960, s. 186). Oddała ona nieocenione usługi rozwoju dydaktyki, lecz w prak­tyce wychowawczej ze względu na wątpliwości metodologiczne i etyczne jest rzadko stosowana. Wydaje się, ż podobną eksperymentowi rolę w nadaniach pedagogicznych mogłyby spełniać badania porównawcze ­na gruncie pedagogiki bardzo mało upowszechniona i stosowana. Nie ob­ciąża jej bowiem ani tak wielka ilość wątpliwości metodologicznych ani etycznych.

Podobne prace

Do góry