Ocena brak

DZIECKO - ROZWÓJ

Autor /Dobrowiest Dodano /06.09.2012

Jest najbardziej charakterystyczną cechą d. ; składają się nań procesy kształtowania, różnicowania i dojrzewania struktur biotycznych (komórki, tkanki, narządy, układy, aparaty) i psych. (m.in. schematy czynnościowe i poznawcze) oraz wynikające z nich funkcje fizjol. (np. wydzielania hormonów) i psych. (np. myślenia) spełniane pod wpływem własnych tendencji dynamicznych i środowiska fiz.-społ.; rozwój d. ujmuje się w kategorie diachroniczne wyróżniając okresy, oraz synchroniczne, wyróżniając sferę biotyczną i psych, (poznawczą, mo-tywacyjno-emocjonalną, społ., estetyczną, mor. i rei.), dzięki interakcji których formuje się -*• osobowość d.; poszczególne struktury i funkcje mają własny rytm rozwoju, zaznaczony już w okresie prenatalnym, powodujący różny poziom ich dojrzałości w momencie urodzenia.

A. ROZWÓJ BIOTYCZNY — W toku rozwoju biotycznego dokonuje się u d. wzrost, różnicowanie komórek i tkanek, wyodrębnianie z nich samoistnych układów, doskonalenie struktury i funkcji poszczególnych narządów, ich specjalizacja oraz koordynacja, i dzięki temu zdobywanie coraz większej samodzielności osobniczej; stopniowo zwiększają się wymiary i masa ciała (->• ciało ludzkie I) oraz pojawiają się nowe struktury i czynności w organizmie.

1. Dziedziny rozwoju — Wraz ze zjawiskiem różnicowania się struktur organizmu współwystępują progresywne zmiany głównych części ciała — kończyn, tułowia i głowy (większe jest tempo rozrostu kończyn, zwł. dolnych, niż tułowia, a najmniejsze głowy, zwł. mózgoczaszki) oraz jakościowe w tkankach (np. przekształcanie się chrząstki w tkankę kostną), a także w strukturze narządów, układów i poszczególnych składników ciała (np. w chemicznym składzie krwi); zmiany te, uwarunkowane czynnikami endogennymi (odziedziczony genotyp oraz in. wpływy w ciągu życia łonowego), egzogennymi (biogeogr. i społ.--ekon.) oraz aktywnością własną (np. spontaniczną zabawą i ćwiczeniem), odbywają się wg cefalokaudalnej (zaczynając od głowy) i proksimodalnej (zaczynając od głównej osi ciała) zasady rozwoju, prowadząc do coraz wyższego poziomu równoważenia organizmu.

Doskonalenie funkcji narządów i układów, ich specjalizacja i koordynacja, warunkuje połączenie poszczególnych reakcji w uporządkowany zbiór celowych czynności; czynności motoryczne d. zapewnia jego aparat ruchu, na który składają się układy: kostny, stawowo-wiązadłowy, mięśniowy i część nerwowego; czynności oddychania, krążenia, trawienia i wydalania umożliwia aparat wegetatywny, na który składają się wewn. układy i narządy; czynności związane z utrzymaniem gatunku warunkuje aparat rozrodczy, który dojrzewa w wieku od ok. 9 do ok. 17 roku życia ; czynności koordynacyjne zapewnia aparat koordynacyjno-regulacyjny, na który składają się — układ nerwowy, narządy zmysłów, gruczoły wydzielania wewn., czyli dokrewne (np. przysadka mózgowa, tarczyca i przytar-czyczki, grasica, nadnercza, trzustka, gruczoły płciowe), i struktury odpornościowe.

W poszczególnych układach organizmu d. zachodzą zmiany ilościowe i jakościowe — np. od urodzenia do zakończenia wzrastania ciężar kośćca powiększa się 27-krotnie, a ciężar mięśni 37-krotnie. W układzie kostnym przekształca się tkanka chrzestna w kostną i następuje zmiana liczby kości (od 270 w momencie urodzenia przez ok. 800, a nast. dzięki łączeniu się w większe kości — do 223 przy zakończeniu wzrastania), ich wielkości, kształtu i składu chemicznego (ulegają mineralizacji, tracąc wodę i wzbogacając się w tłuszcz i różne substancje organiczne), dzięki czemu wykształca się i doskonali oporowo-lo-komocyjna funkcja układu kostnego, związana z przyswajaniem nowych czynności ruchowych.

Przemianom w obrębie szkieletowego układu mięśniowego towarzyszy pogrubienie, prążkowanie, ubarwienie włókien mięśniowych (mięśnie ciemnieją); zmianie ulega też ich struktura — wzrasta kurczliwość włókien, dzięki czemu polepsza się przekazywanie impulsów z układu nerwowego do mięśniowego, co usprawnia czynności ruchowe. W układzie oddechowym powiększa się i zmienia kształt klatki (największe zmiany w 1 roku życia), wzrastają płuca (głównie do 6 roku życia), zwiększa się liczba pęcherzyków płucnych (głównie do 4 roku życia), dzięki czemu oddechy pogłębiają się i zmniejsza ich częstotliwość.

W układzie krążenia wzrasta wydolność wysiłkowa i usprawnia się automatyzm, pozwalający lepiej dostosować funkcję tego układu do aktualnych potrzeb organizmu; zmniejsza się częstość tętna, a zwiększa wyrzutowa pojemność serca, wzrasta ciśnienie (zwł. skurczowe), zmniejsza się rozciągliwość naczyń tętniczych, a rozszerza pojemność naczyń żylnych, na skutek czego maleje opór obwodowy;

zwiększa się liczba krwinek i płytek krwi, zmienia procent hemoglobiny, zawartości żelaza i miedzi. Układ limfatyczny, który pełni główną rolę w procesach odpornościowych organizmu, osiąga pełnię rozwoju w wieku ok. 6 lat, a szczyt rozwoju w wieku 10-12 lat. Układ pokarmowy wykazuje inne (niż u dorosłego) proporcje w długości jelit, prostszy kształt żołądka, odmienną budowę tkankową niektórych narządów, np. wątroby i trzustki; od ok. 6 miesiąca do ok. 6 roku życia kształtuje się kompletne uzębienie mleczne, a od ok. 7 roku uzębienie stałe. Układy wydalania podlegają głównym przemianom w 1 roku życia, a ich późniejsze zmiany cechuje wzrost osiągniętych struktur i doskonalenie nabytych funkcji.

Procesy przemiany materii (metabolizm) regulują głównie układy trawienny i wydalania. Układ nerwowy, a zwł. mózg, rozwija się w krótszym czasie niż pozostałe układy; bruzdy powierzchni mózgu w chwili urodzenia prawie nie różnią się od zbruzdowania u dorosłego, a liczba neuronów jest taka sama jak u dorosłego (doskonalenie jednak procesów korowych trwa przez kilkadziesiąt lat); rozwój układu nerwowego wykazuje nierównoczesność wzrastania, różnicowania i dojrzewania — najpierw rozwija się rdzeń przedłużony, nast. podwzgórze, móżdżek, a potem mózg wraz z korą, co przejawia się ciągiem nowych funkcji.

Rozwój analizatorów — na które składają się odpowiednie narządy zmysłów, drogi nerwowe prowadzące od nich do centr, układu nerwowego oraz odpowiednie ośrodki w tym układzie — warunkuje coraz doskonalszy odbiór przez d. bodźców ze środowiska zewn. oraz coraz bardziej celowe reakcje.

Analizatory należące do najważniejszych eksteroreceptorów (kontakto-receptory i teiereceptory), czyli narządów odbierających bodźce ze środowiska zewn., wykazują znaczny poziom rozwoju już w chwili urodzenia (rozwój wrażliwości na niektóre bodźce, np. na dźwięki, może wzrastać do starości); doskonalenie funkcji poszczególnych analizatorów jest uwarunkowane dojrzewaniem ośrodków sensorycznych w centr, układzie nerwowym oraz powiększaniem doświadczenia osobniczego. W rozwoju biotycznym ważną rolę pełnią interoreceptory, czyli narządy odbierające bodźce ze środowiska wewn. ; do nich należą proprioreceptory, które jako wyspecjalizowane zakończenia nerwowe, znajdujące się w mięśniach, ścięgnach i stawach, są źródłem informacji o położeniu części ciała względem siebie, o zakresie, szybkości i sile ruchów; proprioreceptory warunkują rozwój motoryki d., a szczególnie opanowywanie nowych czynności ruchowych.

2. Okresy rozwoju — Biolodzy dzielą rozwój biotyczny d. na fazę bierności (do 5-7 miesiąca życia postnatalnego) i fazę ekspansji, w której wyróżniają okresy:

° opanowywania własnego ciała i formowania się homeostazy środowiska wewn. (od 5-7 miesiąca do 2,5-3 lat życia),

° rozwoju kontroli otoczenia (od 2,5-3 do 8-10),

° pokwitania (od ok. 8 do osiągnięcia dojrzałości płciowej).

Psychologowie i pedagodzy, uwzględniając poziom dojrzałości narządów, układów i funkcji d., sposoby i dziedziny jego aktywności oraz formy opieki i oddziaływania wychowawczego, wyodrębniają okresy:

° noworodkowy (1. miesiąc życia),

° niemowlęcy (1. rok życia),

° poniemowlęcy (2-3),

° przedszkolny (ok. 3-7),

° młodszy szkolny (ok. 7-12).

° Okres noworodka rozpoczyna się oddzieleniem organizmu d. od organizmu matki i trwa do momentu jego usamodzielnienia, wyrażającego się uniezależnieniem od hormonalnych wpływów matki, przystosowaniem do zmian temperatury, zmienionych warunków oddychania, pobierania pokarmu ustami przez ssanie i połykanie, pojawieniem się prawidłowej funkcji wydalania, zanikiem żółtaczki związanej z niedojrzałością enzymatyczną wątroby, wyrównaniem wagi ciała, zagojeniem pępka i specyficznymi cechami aktywności. Przeciętne d. w momencie urodzenia waży 3,4 kg i ma 51 cm wzrostu (występują wielkie różnice w poziomie rozwoju organizmu), głowa stanowi 1/4 części ciała (u dorosłego 1/7), stosunek między czaszką a twarzą wynosi 8 :1 (u dorosłego 1:2), ręce i nogi są krótkie, okolice zaś brzucha duże i napęczniałe; mięśnie małe i miękkie nie podlegają kontroli ; kości (głównie chrząstka) są miękkie i giętkie ; gruczoły łzowe są nieczynne (płacz odbywa się bez łez); skurcze głodowe żołądka wyraźne i bardzo ostre (silnie odczuwalne); d. w tym okresie śpi lub drzemie 15-20 godz. na dobę, przeciętnie co 2 godz. ma krótkie okresy czuwania; przejawia liczne odruchy, z których jedne zabezpieczają niezbędne funkcje życiowe organizmu, np. odruch ssania, oddychania, połykania, krzyku, ziewania, czkawki, kichania, źrenicowy, spojówkowy, wargowy, językowy ;

in. zapoczątkowują kształtowanie odruchów warunkowych, zabezpieczając dalszy rozwój motoryczny, np. odruch zaciskania dłoni pod wpływem podrażnienia jej wewn. powierzchni, odruchy naprzemiennego stawiania nóg przy dotykaniu stopami do płaszczyzny, wykonywane w leżącej pozycji naprzemianstronne ruchy przypominające pełzanie; część odruchów zanika w miarę postępującego dojrzewania ośrodków motorycznych w centr, układzie nerwowym, m.in. odruch obła-pywania (Moro) i pływania — d. włożone do głębokiej wody nie tonie, lecz wykonując skoordynowane ruchy obu kończyn płynie.

Noworodek dysponuje też repertuarem reakcji ogólnych, czyli odruchów obejmujących większe części ciała — fiksacja wzroku, reakcje podczas karmienia, ssanie palców, unoszenie i obracanie głowy, ruchy ręki i ramienia, ruchy nogi i stopy itp. Krzyk noworodka (ok. 48-250 min. na dobę) stopniowo ulega różnicowaniu jako reakcja na ogólną niewygodę lub skrępowanie, ból, głód, jako przejaw gniewu; pojawiają się dźwięki wybuchowe, jak chrząkanie, bulgotanie, które można uważać za podstawę mowy.

D. od razu po urodzeniu widzi i słyszy (na poziomie wrażeń), wykazuje dużą wrażliwość na bodźce odbierane przez narządy zmysłów zlokalizowane w skórze (ból, dotyk, ucisk, zimno i ciepło). Nieporadność noworodka w zakresie ruchów i reakcji na różne bodźce wynika z niedorozwoju układów wchodzących w skład aparatu ruchu oraz układu nerwowego (mimo dużej masy komórek nerwowych).

° W okresie niemowlęcym następuje rozwój aparatu ruchu i współpracujących z nim układów: przeciętne potrojenie wagi ciała, powiększenie wzrostu o 50%, 2-krotne powiększenie wagi mózgu (do ok. 760 g); przeobrażenia w korze mózgowej, aparacie ruchu i narządach zmysłów powodują intensywny rozwój ruchów lokomocyjnych — manipulacyjnych, kontroli i postawy ciała; przeciętnie w 2-3 miesiącu życia d. położone na brzuchu unosi głowę na wysokość ok. 10 cm od podstawy i utrzymuje ją tak ok. 1 min., w 4 utrzymuje ją sztywno w pozycji siedzącej i wykonuje dłońmi ruchy chwytne, w 5 przewraca się na bok, w 6 siedzi podtrzymywane, w 7 próbuje pełzać i siedzi samodzielnie, w 8 chwyta przedmioty palcami, w 9 podnosi się i staje, w 10 podtrzymywane stawia pierwsze kroki, w 11 stoi samodzielnie, a w 12 samo próbuje chodzić; wyrzyna się 6 zębów mlecznych; rozwój narządów artykulacyjnych i obcowanie z dorosłymi warunkują wymawianie dźwięków (głużenie od 2-3 miesiąca życia), sylab (gaworzenie od ok. 6) i pojedynczych słów (11-12). Wraz z rozwojem lokomocji, manipulacji, mowy oraz kontaktów z osobami i przedmiotami od ok. 6 miesiąca następuje zmiana postawy d. z biernej na aktywną.

° W okresie poniemowlęcym d. rozwija się nadal intensywnie głównie w dziedzinie ruchowej, dzięki czemu odczuwa silną potrzebę ruchu i różnych bodźców. Dynamika procesów rozrostu jest także bardzo szybka (z końcem 3 roku osiąga 24-26% ciężaru ciała, ok. 33% powierzchni ciała, 54-57% wysokości, 64-66% obwodu klatki piersiowej oraz ok. 90% obwodu głowy człowieka dorosłego); szczególnej intensyfikacji ulega rozrost kończyn, w wyniku czego dość szybko zmieniają się proporcje ciała; d. staje się bardziej długokończynowe — w wieku 3 lat kończyny dolne obejmują ok. 46% wysokości jego ciała, a stopa z pozornie płaskiej, wypełnionej miękkimi tkankami, przekształca się w stopę opierającą się na 2 amortyzujących łukach kostnych; ustalają się fizjologiczne krzywizny kręgosłupa; następuje rozwój pełnego uzębienia mlecznego, co umożliwia żucie pokarmów. D. osiąga znaczną samodzielność; ustala się postawa stojąca, chód staje się bardziej płynny i rytmiczny, wzrasta celowość i oszczędność ruchów lokomocyjnych; przeciętnie w 2 roku życia d. umie chodzić bokiem i tyłem, a w 3 — po schodach w górę i w dół, na palcach, stać na jednej nodze, próbuje biegać i skakać.

W 2 i 3 roku dzięki koordynacji ki-nestetyczno-dotykowo-wzrokowej coraz lepiej dostosowuje ruchy wykonywane palcami do cech przedmiotów (kształtu, wielkości, oddalenia) oraz uczy się samoobsługiwania, np. ubierania się, zachowania się przy stole, posługiwania się przedmiotami codziennego użytku; dzięki automatyzacji tych czynności funkcje analizatora wzrokowego są zastępowane przez funkcje analizatora dotykowego i kinestetyczno-ruchowego, a uwaga skupia się jedynie na zasadniczym celu działania i jego rezultacie.

D. 2- i 3-letnie naśladuje najbliższe osoby dorosłe w zakresie czynności życia codziennego oraz ich cechy indywidualne — mimikę, gesty, sposób poruszania się; przejmuje niektóre ich maniery. Pojawiają się wówczas właściwe zabawy ruchowe, tematyczne i konstrukcyjne oraz pierwsze formy twórczości artyst.
— bazgroty, a później schematy rysunkowe, inscenizacje, przejawy rytmiki.

° W okresie przedszkolnym następuje zmniejszenie tempa rozwoju i powiększenie masy ciała oraz intensyfikacja procesów różnicowania i dojrzewania wielu układów; d. rośnie 5-7 cm rocznie, co przy utracie podskórnej tkanki tłuszczowej i dość szybkim rozwoju kończyn dolnych (które pod koniec tego okresu przekraczają swoją długością połowę wysokości ciała) daje wrażenie smuklenia sylwetki. Kończy się kostnienie kości palców i śródręcza, dzięki czemu usprawnia się dłoń, a to z kolei przejawia się m.in. w coraz lepszym rysowaniu i manipulowaniu drobnymi przedmiotami.

Rozwój ruchowy do ok. 5 roku życia obejmuje duże grupy mięśni, nast. doskonali się koordynacja mniejszych grup mięśni, wpływająca na rozwój czynności złożonych (obejmowanie, rzucanie, chwytanie, posługiwanie się narzędziami i działania samoobsługowe), co daje d. większą samodzielność i zaradność; z powodu nie zakończonego procesu inerwacji mięśni i mielinizacji nerwów w dłoniach d. napotyka poważne trudności w zakresie opanowania drobnych ruchów manualnych.

Pod koniec tego okresu wzmacnia się kościec i muskulatura oraz ustalają naturalne krzywizny kręgosłupa — szyjna, grzbietowa i lędźwiowa, dzięki czemu d. staje się wytrzymałe na wysiłek fiz., a jego ruchy stają się swobodne. W rozwoju podstawowych form ruchów naturalnych (bieg, skok, rzut) największy przyrost występuje między 4 i 5 rokiem życia. Zaznaczają się istotne różnice między dziewczętami i chłopcami; dziewczęta wykazują większą sprawność w ruchach precyzyjnych, a chłopcy
— w ruchach wymagających szybkości i siły.

Doskonali się budowa i funkcja układu nerwowego, zwiększają powierzchnie poszczególnych pól kory mózgowej, szybko rosną płaty czołowe, ciężar mózgu d. 6-letniego wzrasta do ok. 1200g (90% wagi mózgu dorosłego), wzmaga się koordynacyjny wpływ kory mózgowej, zwiększa siła, ruchliwość i równowaga procesów nerwowych, choć procesy pobudzania rozwijają się nadal szybciej niż hamowania. D. wykazuje dużą sprawność narządu smaku i węchu, a także innych zmysłów, w zakresie zaś motoryki łączy niektóre ruchy w czynności równoczesne, tworząc kombinacje ruchowe (pasma działań).

° W młodszym okresie szkolnym na d. oddziałują intensywne wpływy zewn., uwarunkowane rozpoczęciem nauki szkolnej, oraz wpływy wewn., uwarunkowane wzrostem aktywności hormonów gonadotropowych i płciowych; dlatego ok. 7 roku życia następuje przyspieszenie przyrostu wysokości ciała (zw. skokiem szkolnym), zmieniające postawę ciała przez spłaszczenie klatki piersiowej, rozrost wszerz miednicy, odkładanie się podściółki tłuszczowej.

W tym okresie (zw. niekiedy okresem pełni dzieciństwa lub d. doskonałego) szczególnie silny i odporny organizm d. uwarunkowany jest m.in. intensywnym rozrostem układu limfa-tycznego i wysoką sprawnością procesów fizjologicznych; w końcu tego okresu uzębienie staje się prawie pełne (oprócz zębów mądrości). W 9 roku życia zostaje prawie zakończony rozrost mózgu, osiągając ciężar ok. 1300 g (u dorosłego ok. 1400), wzrasta tempo dojrzewania ośrodków w centr, układzie nerwowym; dzięki aktywności kory mózgowej ostrość wzroku powiększa się prawie o 60%, czułość wrażeń stawowo-mięśniowych — więcej niż o 50%, a skuteczność zapamiętywania — ponad 2-krotnie; analizatory (zwł. wzrokowy) funkcjonują jak u dorosłego.

Przeciętnie między 9 a 11 rokiem znacznie kostnieje kościec przegubu, co zwiększa zdolność ręki do pracy; z powodu szybszego rozwoju mięśni dużych (niż drobnych) i zwiększonej pobudliwości d. wykonuje dużo ruchów zbytecznych i szybkich oraz prędzej męczy się przy czynnościach wymagających precyzji; występuje wtedy największa łatwość w opanowaniu nowych nawyków ruchowych, wynikająca ze sprawności mechanizmów koordynacyjnych (zwł. ze zmniejszenia przewagi procesów pobudzania nad hamowaniem w korze mózgowej) i dlatego okres ten jest optymalny dla uczenia się ruchów;

z wielką siłą zaczynają działać na d. wzorce ruchowe czerpane ze świata sportu, kina, cyrku; potrzebę ruchu aktualizuje d. głównie w zabawie, która po nauce jest jeszcze najważniejszą formą jego aktywności; coraz większego znaczenia nabierają reguły zabawy oraz jej rezultat (m.in. skłania to d. do sportu); zabawy konstrukcyjne przekształcają się w majsterkowanie; pod wpływem czynników społeczno-kulturowych jedne formy aktywności ruchowej stają się właściwe dla dziewcząt, a in. dla chłopców.

Od ok. 7-8 roku życia rozpoczynają się już procesy pokwita-nia (szybciej u d. miejskich i wychowywanych w dobrobycie), charakteryzujące się początkowo ukrytymi, a później ujawniającymi się zmianami somatycznymi i psychomotorycznymi; początek tych procesów manifestuje się skokiem szkolnym, a etap końcowy — skokiem pokwitaniowym (u miejskich dziewcząt w 11-12, a u chłopców w 13-14 roku życia, u wiejskich zaś później); dzięki zwiększonej wrażliwości gonad na hormony przysadki mózgowej oraz wzmożonego wydzielania gonadotropin zachodzi cały cykl przemian układu płciowego i cech wtórnych.

Przeciętnie ok. 10 roku życia u dziewcząt pol. (zmienność od 8 do 15 lat) i 12 roku życia u chłopców (zmienność od 10 do 17 lat) rozpoczyna się faza właściwego pokwitania: powiększenie się jąder u chłopców, rozwój gruczołów sutkowych u dziewcząt, a w pewnym stopniu i u większości chłopców (obrzęk brodawek piersiowych, czyli ginekomastia), pojawienie się owłosienia łonowego, a później pachowego; przejawy te są charakterystyczne dla -* młodzieży okresu dojrzewania (ok. 12-17).

 

J. Bogdanowicz, Rozwój fizyczny d., Wwa 1950,1964»; F.K. i R.V. Merry. The First Two Decades of Life, NY 1950; Z. Gilewicz, Teoria wychowania fizycznego, Wwa 1954.19642; J.W.B. Douglas, J.M. Blomñeld, Children under Five, Lo 1958; L.T. Israelian, Anatomofizlologiczeskije daty dietskogo wozrasta, Mwa 1959; M.E. Breckenridge, E.L. Vincent, Child Development. Physical and Psychological Growth through Adolescence, Ph 1960; Human Growth, Ox 1960; L. Wilkins, The Diagnosis and Treatment of Endocrine Disorders tn Childhood and Adolescence, Spr 1960; Zagadnienia dynamiki rozwoju człowieka, Wwa 1960; R. Trześniowski, Rozwój fizyczny i sprawność młodzieży polskiej, Wwa 1961 ; Wozrastnaja morfologia skieletnoj muskulatury, Mwa 1961 ; J. Apley, R. MacKeith, The Child and His Symptoms. A Psychosomatic Approach, Ox 1962; P.N. Baszkirów, Vczenije o fiziczeskom razwitii czełowleka, Mwa 1962; J. Bogdanowicz, Właściwości rozwojowe wieku dziecięcego, Wwa 1962.19662; N. Wolanski, Kinetyka t dynamika rozwoju fizycznego d. i młodzieży, Wwa 1962; M.E. Breckenridge, M.N. Murphy, Growth and Development of the Young Child, Ph 1963; E. Franus, Rozwój niemowlęcia, Wwa 1963,1978»; H. Spionek, Rozwój t wychowanie małego d., Wwa 1963,1967»; R. Trześniowski, Miernik sprawności fizycznej uczniów i uczennic w wieku 7-19 lat, Wwa 1963; G.A. Harrison, J.S. Weiner, J.M. Tanner, N.A. Barnicot, Human Biology, Ox 1964; S. Bąk, Postawa ciała. Jej wady i leczenie, Wwa 1965; J. Brożek, Human Body Composition. Approaches and Applications, Ox 1965; S.A. Sar-kisow, Razwltije mozga riebionka. Le 1965; H. Spionek, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju d., Wwa 1965,1969»; N. Wolański, Metody kontroll t normy rozwoju d. I młodzieży, Wwa 1965,1975»; I. Bielicka, D. rośnie, Wwa 1966; Małe d., Wwa 1966,1977«; 77ie Biology of Human Variation, NY 1966; Wieduszczljeproblemy wozrastno] fiziologii 1 biochimii, Mwa 1966; R.S. Illingworth, The Development of the Infant and Young Child Normal and Abnormal, Lo 1967 (Rozwój niemowląt l małych d. prawidłowy l nieprawidłowy, Wwa 1978); A. Komorowska, Z zagadnień okresu pokwitanla dziewcząt, Wwa 1967; M. Demel, O wychowaniu zdrowotnym; Wwa 1968; L. Denisiuk, Program WF a sprawność fizyczna młodzieży szkolnej, Wwa 1968; Fizjologia rozwojowa d., Wwa 1968; A. Jaczewski, Higiena szkolna, Wwa 1968; G.P. Salnikowa, Fi-ztczeskoje razwitije szkolnlkow, Mwa 1968; E.S. Crelin, Anatomy of the Newborn, Ph 1969; L. Denisiuk, H. Milicerowa, Rozwój sprawności motorycznej d. I młodzieży w wieku szkołnym, Wwa 1969; H. Gniewkowska, Problemy rozwoju sprawności ruchowych d. przedszkolnych, w: Materiały do nauczania psychologii, seria 2, Wwa 1969, III 227-276; J. Kopczyńska-Sikorska, Atlas radiologiczny rozwoju kośćca dłoni i nadgarstka, Wwa 1969; I. Malarecki, Wstęp do fizjologii wysiłku i treningu sportowego, Wwa 1969; M. Demel, A. Skład, Teoria wychowania fizycznego, Wwa 1970,1974»; J. Nash, Developmental Psychology. A Psychoblologtcal Approach, ÉC 1970; S. Nowak, Propedeutyka pediatrii, Wwa 1970,1977»; N. Wolański, Rozwój biologiczny człowieka, Wwa 1970,1975»; J. Raczek, Wpływ obciążeń wytrzymałościowych na organizm d. w wieku szkolnym, Wwa 1971; M. Skokowska-Rudolf, Higiena d. w wieku przedszkolnym, Wwa 1971,1975»; S. Strzyżewski, Aktywność motoryczna a rozwój osobniczy i zdatność do pracy umysłowej uczniów, Pz 1971 ; Czynniki rozwoju człowieka. Wstęp do ekologii człowieka, Wwa 1972; A. Dzierżanka-Wyszyńska, Rozwój psychomotorykl małego d. Kształtowanie nawyków posługiwania się przedmiotami codziennego użytku, Wwa 1972; E. Franus, Rozwój małego d. Drugi t trzeci rok życia, Wwa 1972,1976»; W.M. Krogman, Child Growth, Ann Arbor 1972; H. Nortowska, Wychowanie d. nadpobudliwego, Wwa 1972,1976» ; Proces wychowania fizycznego, Wwa 1972;M. Pyżuk.N. Wolański, Układ oddychania i krążenia ud. w różnorodnych warunkach środowiskowych, Wwa 1972; M. Dmochowska, Zanim d. zacznie pisać, Wwa 1973,1976»; I. Malarecki, Zarys fizjologii wysiłku i treningu sportowego, Wwa 1973; D. w wieku przedszkolnym, Wwa 1974,1978»; Przegląd dokumentacyjny doniesień naukowych na temat wychowanie fizyczne d. przed okresem dojrzewania, Gd 1974; E. Franus, Rozwój d. w wieku przedszkolnym. Czwarty, piąty i szósty rok iycla, Wwa 1975; tenże, Sprawdziany rozwoju d. Od urodzenia do szóstego roku życia, Wwa 1975; Rozwój fizyczny i sprawność fizyczna d. ziem północno--zachodnich, Pz 1975; D. Siemek, Gry i zabawy ruchowe d. w wieku przedszkolnym, Wwa 1975; J. Ślenzak, R. Michałowicz, Ocena rozwoju psychoruchowego d. do szóstego roku życia, Wwa 1975; D. poznańskie. Normy i metody kontroli rozwoju fizycznego, Pz 1976; A. Jaczewski, Z. Korczak, A. Popielarska, Rozwój i zdrowie ucznia, Wwa 1976; M. Tyszko wa, Aktywność i działalność d. i młodzieży, Wwa 1977; J. Bench, L. Mentz, Neonatal Auditory Habituation and State Change, QJEP 30(1978) 355-362; I. Reguła, M. Olszar, Rozwój szybkości, skoczności i siły u osobników w wieku 10,5 — 14,5 łat o różnym tempie dojrzewania biologicznego. Wychowanie Fizyczne i Sport 22(1978) 3-16; J. Ślenzak, Znaczenie postaw rodziców w procesie usprawniania d. z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego, Wr 1978; S. Strzyżewski, Tempo dojrzewania biologicznego a niektóre cechy rozwoju Intelektualnego t adopcja społeczna dziewcząt w wieku dorastania, w: Materiały do nauczania psychologii, seria 2, Wwa 1979, VIII 47-87; Diagnostyka rozwoju d. i młodzieży, Wwa 1980.

 

B. ROZWÓJ POZNAWCZY — Pod względem poznawczym d. rozwija się od inteligencji sensoryczno-motorycznej (0-2 roku życia) przez myślenie wyobrażeniowo-intuicyjne (2-7) i operacje konkretne (7-12) aż do operacji formalnych (od 12 roku) pod wpływem czynnika genetyczno-biologicznego, uczenia się fiz. i społeczno-kulturowego oraz aktywności własnej (czynnik koordynujący i ukierunkowujący).

1. Okresy rozwoju — Rozwój poznawczy d. uwarunkowany jest modyfikacjami struktur poznawczych, od globalnych i nieodwracalnych do coraz bardziej zróżnicowanych, zinterio-ryzowanych, odwracalnych i nie uzależnionych od konkretnej treści.

° Okres inteligencji sensoryczno-motorycznej dotyczy ciągłości między orientacją czysto biol. i procesami poznania — w 1 miesiącu życia (stadium I) d. ćwiczy odruchy bezwarunkowe (tendencje instynktowe o charakterze wrodzonym), związane z odżywianiem się czy ssaniem; w dalszych 3 miesiącach (stadium II) pojawiają się pierwsze przystosowania uwarunkowane oraz powtarzające się zachowania (reakcje okrężne pierwotne) w patrzeniu, słuchaniu, wydawaniu dźwięków, zabawie językiem ; w nast. 4 lub 5 miesiącach (stadium III) powtarzające się działania (reakcje okrężne wtórne) zmierzają do ponownego wywołania wrażeń dostarczanych przez zewn. przedmioty (d. rozpoznaje wyraźniejsze ekspresje twarzy, np. gniew, radość, ujmuje też oznaki zapowiadające bardziej złożone sytuacje, np. że ubieranie zapowiada spacer).

Pod koniec 1 roku życia (stadium IV) występuje elementarna koordynacja schematów działań oraz ich zastosowanie do nowych sytuacji, w związku z czym zapoczątkowuje się proces ujmowania stałości przedmiotu, co warunkuje stopniową obiektywizację świata; od ok. 10 miesiąca zaczynają się pierwsze przejawy werbalnego komunikowania się z dorosłymi, pierwsze słownobierne uogólnienia (np. reaguje na proste zwroty) ; d. powoli odkrywa nazwy przedmiotów i próbuje je nazywać; łącznie z badaniem otoczenia jednocześnie wielu zmysłami (np. oglądanie, słuchanie, dotykanie) stopniowo rozwija się percepcja znaczenia przedmiotów i zjawisk.

W poł. 2 roku życia (stadium V) rozwijają się i różnicują schematy zorganizowanych postrzeżeń i działań, które pod wpływem czynnego doświadczenia, polegającego na reprodukcji działań, zmieniają się zależnie od sytuacji (reakcje okrężne 3 rzędu); dzięki temu powoli kształtuje się pojęcie stałości przedmiotu w bliskiej przestrzeni (pierwszy niezmiennik) oraz umiejętność elementarnego posługiwania się narzędziami; w związku z tym d. ujmuje proste stosunki przestrzenne między rzeczami, co umożliwia mu pokonywanie pierwszych praktycznych trudności (np. sięganie po oddaloną zabawkę) ; antycypując określony cel, odpowiednio do niego organizuje działanie; schematy aktywności d., stając się coraz bardziej elastyczne i wzajemnie skoordynowane, rejestrują wyniki doświadczenia (organizacja pamięci niewerbalnej).

Pod koniec 2 roku życia (stadium VI) występują pierwsze przejawy interioryzacji działań, co umożliwia kształtowanie się nowych schematów za pomocą elementarnych kombinacji myślowych, które polegają na zaczątkach możności wyobrażenia sobie elementów rzeczywistości (elementarna reprezentacja wewn.) — rozwija się zdolność do inwencji, uniezależnionej od metody prób i błędów; kombinacje te zawierają komponenty ruchowe i nie mają charakteru umysłowego. Pod koniec 2 roku życia d. zaczyna wypowiadać zdania ; ma to istotne znaczenie dla rozwoju jego procesów poznawczych, ponieważ dzięki mowie następuje stopniowe przeobrażanie poznawania z sensoryczno-moto-rycznego w werbaino-pojęciowe.

W okresie inteligencji sensoryczno-motorycznej dokonuje się u d. interioryzacja działań i eksterioryzacja świata, co wywołuje stopniowe przechodzenie od pierwotnego (nieświadomego, integralnego, poznawczego) egocentryzmu do elementarnej obiektywizacji, w której własne ,ja" w sposób coraz bardziej uświadomiony przeżywa jako jeden z elementów rzeczywistości; kształtuje ono podstawowe kategorie ujmowania zjawisk (przedmiotu, przestrzeni, czasu i przyczyny), które mają charakter praktyczny, bo odnoszą się do działania, a nie do myślenia. Formuje się wówczas kategoria (schemat) przedmiotu, w bliskiej przestrzeni, odznaczającego się u d. substancjalną trwałością;

wg nieuświadomionego przekonania postrzegana postać odpowiada czemuś, co nadal istnieje nawet wtedy, kiedy nie jest już postrzegane; kategoria stałości przedmiotu pozwala na ukształtowanie kategorii przestrzeni uniwersalnej, zawierającej wszystkie skoordynowane z sobą przestrzenie specyficzne (przestrzeń ustna, wzrokowa, dotykowa itp.) oraz mieszczącej w sobie wszystkie przedmioty z dostępnego otoczenia (łącznie z nim samym), w którym zachowane są proste stosunki między elementami, uwarunkowane koordynacją przestrzeni i ruchów d.; wszystkie własne odczucia i działania łączą się z doświadczeniem trwania, co warunkuje kształtowanie czasowego następstwa zdarzeń; kategoria czasu uniwersalnego formuje się ze skoordynowania specyficznych schematów czasowych związanych z poszczególnymi czynnościami (każda czynność d. ma „swój własny czas").

Kategorię przyczyny osiąga d. stopniowo dzięki kategoriom przedmiotu, przestrzeni i czasu oraz koordynacji schematów działań, w których wyodrębniają się cele i środki, oraz dzięki relacjom między samymi przedmiotami, zwł. oddziaływaniu jednego przedmiotu na drugi; przyczynowość początkowo ma charakter magiczno-fenomenalistyczny, związany z poznawczym egocentryzmem.

° Okres myślenia wyobrażeniowo-intuicyjnego (inteligencji przedoperacyjnej) charakteryzuje się transformowaniem czy też interioryzowaniem schematów sensoryczno-motorycznych w wyobrażenia; są one obrazami czy imitacjami rzeczywistości, stanowiącymi ogniwo pośrednie między schematami doświadczenia konkretnego i umysłowego; zachowują też właściwość pierwotnych intuicji, czyli sztywność i nieodwracalność; dzięki nim oraz coraz liczniejszym kontaktom z dorosłymi rozszerza się orientacja d. w świecie i zwiększa zasób jego informacji, rozwijają się spostrzeżenia, pamięć i myślenie; we wczesnej i średniej fazie tego okresu d. ujmuje globalnie to, co spostrzega, choć w sposób zarysowy i ogólnikowy; w przedmiotach i zjawiskach otoczenia wyróżnia przede wszystkim cechy przyciągające uwagę nawet mimo woli, czyli własności zewn. i łatwo uchwytne; uwalnianie uwagi od tych cech i zwracanie jej na cechy mniej narzucające się pozwalają d. ująć bardziej istotne właściwości rzeczy i zjawisk; kształtuje się wówczas uwaga dowolna, a w związku z tym dowolna i twórcza wyobraźnia.

D., mając początkowo pamięć mimowolną, nie dąży do zapamiętywania materiału, by móc go później odtworzyć; w końcowej fazie okresu przedszkolnego przejawia zaczątki pamięci dowolnej, mimo że wiadomości utrwalone w pamięci są mało zorganizowane.

Szybki rozwój funkcji symbolicznych, które stanowią podłoże kształtowania się właściwych procesów myślowych, umożliwia uniezależnienie się od bezpośrednich danych spostrzeżeniowych, czyli łączenie tego, co obecne, z tym, co czasowo i przestrzennie odległe. Przełomem w rozwoju poznania staje się mowa, która pełniąc funkcję regulacyjną dla procesów spostrzegania, abstrahowania, szeregowania i klasyfikowania, kształtuje nowy typ umiejętności komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami; stopniowo umożliwiając asymilację dorobku kulturowego, pełni funkcję autoregulacyjną, strukturalizuje, stabilizuje i ukierunkowuje strumień aktywności własnej, warunkując jej wyższy poziom rozwoju.

Słysząc od otoczenia określoną liczbę wypowiedzi, d. tworzy za pomocą specyficznego mechanizmu przyswajania mowy zespół reguł pozwalających na generowanie nieskończonej liczby poprawnych zdań (-»• język I);

ma jednakże dostęp tylko do powierzchniowej (zewnętrzno-fonologiczno-frazeologicznej) struktury wypowiedzi otoczenia, gdyż ich struktura głęboka (wew-nętrzno-syntaktyczno-semantyczna) nie jest mu bezpośrednio dana; głęboką strukturę słyszanych zdań wykrywa dzięki funkcjonowaniu wrodzonych zdolności językowych w mechanizmie przyswajania mowy, z którymi skorelowane są wspólne wszystkim językom elementy struktury głębokiej (podstawowe kategorie syntaktyczno-semantyczne) ;

pod wpływem silnej motywacji do mówienia i przyswajania mowy (dążenie do udziału w życiu dorosłych) nawet w bardzo nie sprzyjających warunkach rozwija się u d. umiejętność mówienia; stopniowo wyróżnia ono części mowy (rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki, przysłówki, przyimki, spójniki) i w ich obrębie dokonuje coraz większych zróżnicowań; pojawiają się nowe kategorie, bardziej abstrakcyjne i uogólnione;

bierny i czynny słownik d. szybko się wzbogaca ilościowo i jakościowo; rozwój mowy warunkuje u d. coraz większą poznawczą -*• ciekawość (I), dzięki której generuje się coraz większa liczba pytań (do ok. 6 roku życia) o sposób funkcjonowania różnych mechanizmów, cel i przyczyny zaobserwowanych zjawisk, pochodzenie różnych rzeczy i istot (w tym o pochodzenie człowieka) ; na pytania wyrażone w formie co to, dlaczego, po co, gdzie, kiedy, skąd, d. oczekuje najpierw odpowiedzi w formie nazwy przedmiotu, a nast. bardziej szczegółowych informacji.

Myślenie d., początkowo charakteryzujące się egocentryzmem, synkretyzmem (globalnością) i brakiem zróżnicowania między tym, co fiz., i tym, co psych, (brak rozróżnienia między tym, co subiektywne, i tym, co obiektywne), wpływa na sposób poznawania rzeczywistości, wyrażający się w dziecięcym animizmie (mgliste przypisywanie rzeczom cech życia i świadomości), arty-ficjalizmie (wszystko w naturze „jest zrobione dla ludzi"), an-tropomorfizmie (doszukiwanie się w otoczeniu, zwł. u zwierząt, cech ludzkich), finalizmie (zjawiska przyrody istnieją dla ułatwienia życia ludziom), mieszaniu praw przyrody z mor. (przypisywanie intencji poruszającym się przedmiotom) ; -»• egocentryzm sprawia, że d. myśli intuicyjnie, odtwarzając i antycypując doświadczenia i koordynacje sensoryczno-motoryczne głównie dzięki wyobrażeniom i bez refleksji, dlatego twierdzi, lecz nie udowadnia (-s- dziecko I D), a przedmioty definiuje wskazując jedynie na ich funkcje; myślenie d. jest nierozerwalnie związane z jego praktycznym działaniem (synpraktyczne), logiczne w niektórych działaniach, a nie w myśleniu, które cechuje swoisty realizm, zabarwiony fantazją i magią; stopniowo przyswaja sobie pojęcie stałości cech przedmiotów — długości, liczby, miary, życia, przyczyny, przestrzeni, czasu.

Rozwój pojęć u d. w wieku przedszkolnym charakteryzuje się przejściem od pojęć prostych do coraz bardziej złożonych i hierarchicznie uporządkowanych oraz od ogólnych do szczegółowych, od spostrzeżeń synkretycznych i globalnych do bardziej analitycznych, np. od pojęcia rodzajowego do gatunkowych; często posługuje się ono pseudopojęciami (pomijanie cech istotnych).

° Okres operacji konkretnych charakteryzuje się nie tylko interioryzacją schematów poznawczych, ale i większą ich od-wracalnością — d. może myślowo wracać do punktu wyjścia i stopniowo uniezależniać się od konkretnych treści; relacje między schematami stają się bardziej skoordynowane, tworząc układy hierarchiczne (np. klasy log.), a kategorie interpretacji świata, stając się u d. mniej egocentryczne, uniezależniają się od jego własnej aktywności i nabierają charakteru coraz bardziej obiektywnego; dzięki operacjom na poziomie struktur konkretnych tworzą się niezmienniki, czyli pojęcia stałości cech przedmiotów (np. liczby, masy, ciężaru); w związku z nauką szkolną i zlecaniem rozmaitych zadań coraz bardziej różnicują się procesy poznawcze d. i autonomizują operacje umysłowe; d. kieruje spostrzeżeniami (z zewnątrz i od wewnątrz) i podporządkowuje je świadomym celom, rozwijając zdolności wyodrębniania cech spostrzeganych przedmiotów i ich uogólniania; rozwijająca się spostrzegawczość polega na zauważaniu, wyodrębnianiu i odkrywaniu w spostrzeganym materiale nowych cech i relacji; na stawiane pytania odpowiada d. przez aktywną, systematyczną i planową obserwację; jego uwaga staje się coraz bardziej zdolna do koncentracji, trwałości i przerzutności.

W związku z rozwojem różnych funkcji psych, (w tym motywacji ukierunkowującej selekcję bodźców) rozwija się u d. pamięć i zdolność log. uczenia się, coraz bardziej dowolne i determinowane przez różne cele, spontanicznie wytworzone albo przejęte i zasymilowane; dzięki mowie, będącej instrumentem regulującym wszystkie procesy psych, (percepcję, myślenie i działanie), wzbogaca się zasób pojęć d., rozwija się rozumienie zjawisk fiz. i społ., a jego działanie staje się bardziej sensowne (umiejętność myślowej analizy sytuacji, uświadamianie celu działania i obmyślanie planu jego realizacji).

Skorelowane z mową myślenie już w pełni zinteriory-zowane i symboliczne przebiega na względnie wysokim poziomie odwracalności (retroakcja i antycypacja), -»• abstrakcji oraz uniezależniania od konkretnych cech przedmiotów i zjawisk (warunków aktualnych).

Z pojęć znajdujących się u d. w różnych relacjach tworzą się coraz bardziej złożone struktury poznawcze, oparte na hierarchii ogólności różnych stopni lub związków przyczynowych ; dlatego d. w tym okresie ma i wypowiada wiele -»• sądów dotyczących różnych sytuacji (niektóre bardziej doniosłe sądy stają się -*• przekonaniami); na ich podstawie za pomocą-> rozumowania d. potrafi wysuwać wnioski, a także w wyższy, symboliczny sposób rozwiązywać problemy.

W wieku 11-12 lat niektóre d. mają wiedzę będącą już systemem logicznie powiązanych pojęć, wyznaczających dość konkretny obraz świata, i osiągają zdolność myślenia na poziomie operacji formalnych, typowych dla okresu dorastania (-»• młodzież I); dzięki przekształceniom w strukturze poznawczej i w jej funkcjach rozwija się krytycyzm i powstają systemy operacyjne (pojęciowe), uwzględniające różne możliwości.

2. Czynniki rozwoju — o charakterze wewn. i zewn., warunkujące rozwój poznawczy d.; wg S. Szumana są to zadatki organiczne, własna aktywność, środowisko i wychowanie, a wg J. Piageta — dojrzewanie, doświadczenie fiz., przekaz społ. i równoważenie, sprowadzalne do wpływów genetyczno-biolo-gicznych uczenia się i aktywności własnej.

° Pod wpływem czynnika genetyczno-biologicznego (-> dziedziczenie) kształtują się jedynie ramy tego, co możliwe, zakres potencjalności, w obrębie której w sprzyjających warunkach powstają struktury poznawcze, o ile inne czynniki zadziałają pomyślnie; niektóre z nich, jak zdolność percepcji, mówienia i in. sprawności filogenetyczne, rozwijają się głównie na zasadzie samego dojrzewania (koordynacja endogenna), nawet przy minimalnych wpływach zewn. i małym ćwiczeniu.

° Dzięki dyspozycji do -> uczenia się fiz. (modelu rzeczy i działań) oraz społ. (znaków kulturowych) d. przez różne doświadczenia nabywa orientacji w otoczeniu oraz sprawności działania w procesie adaptacyjnym (przygotowawczy aspekt rozwoju poznania), który konstytuuje procesy -+ asymilacji (wchłaniania w gotowe struktury poznawcze nowych informacji) oraz -* akomodacji (modyfikowanie struktur poznawczych stosownie do stale napływających nowych informacji); w wyniku tych procesów następuje organizacja poznawcza, coraz doskonalsza, elastyczna i dynamiczna — powstają nowe schematy odbioru i przetwarzania coraz bardziej złożonych informacji.

Przez fiz. uczenie się d. wykrywa strukturę i właściwości przedmiotów — umysłowy model, czyli schemat przedmiotu (np. mierzeniem wyodrębnia długość przedmiotu, a ważeniem jego ciężar), wykrywając zaś właściwości działań na przedmiotach sprawia, że od odpowiedniego poziomu rozwoju działanie fiz. może być zastąpione działaniem umysłowym, symbolicznym (np. klasyfikowaniem, szeregowaniem); od dorosłych przejmuje system ruchów i symboli (najważniejszy system ruchów słownych), które pozwalają na upośrednienie przedmiotów i działań oraz zachodzących między nimi relacji, a także na asymilację dorobku kulturowego; wpływ czynnika kulturowego na rozwój poznawczy d. zależy od cech jego środowiska społ., czyli poziomu kultury, częstotliwości i charakteru komunikowania się różnych ludzi między sobą i z d.

39 Aktywność własna d., czyli tendencja do aktualizacji jego potencjalności (autorealizacja), ukierunkowuje rozwój poznawczy przez koordynację wpływów genetyczno-biologicznych i społeczno-kulturowych oraz pomaga do przekształcania się niższych struktur poznawczych w wyższe; jej istotnym mechanizmem jest dowolność i świadomość, których funkcje w czasie ontogenezy mogą przejawiać się w coraz sensowniejszym działaniu poznawczym; d., przestając być biernym przedmiotem wpływów zewn., steruje wtedy własnym rozwojem.

W instytucjach wychowawczych (rodzina, szkoła itp.) rozwój poznawczy d. podlega stymulacji; w kulturze euroamer. podkreśla się rozwój sprawności instrumentalnych, zwł. poznawczych, przez dostarczanie bodźców aktywizujących zdolności poznania i motywujących do rywalizacji; w wyniku tego procesu dokonuje się akceleracja rozwoju d. w kolejnych generacjach (trend sekularny) ; często akcelerację poznawczą planuje się świadomie z zaniedbaniem in. sfer, co nieraz wpływa niekorzystnie na pełny rozwój osobowości d. i powoduje ograniczenie dojrzałości emocjonalno-motywacyjnej oraz społecznej.

 

J. Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, Nell 1923,19564 (Mowa i myślenie u d., Lw 1929); tenże, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant. Neh 1925,1956* (Sąd i rozumowanie u d., Lw 1926); tenże, La causalité physique chez l'enfant, P 1927,1950»; S. Szuman, Sztuka d. Psychologia twórczości rysunkowej, Wwa 1927; J. Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Neh 1936,1963» (Narodziny inteligencji d., Wwa 1966); tenże, La construction du réel citez l'enfant. Neh 1937,1950»; S. Szuman, Rozwój pytań d., Wwa 1939; J. Piaget, B. Inhelder, Le développement des quantités chez l'enfant. Neh 1941, 1948»; J. Piaget, A. Szeminska, La genèse du nombre chez l'enfant, Neh 1941 ; J. Piaget, Classes, relations et nombres. Essai sur les ..Groupements de la logistique et la réversibilité de la pensée, P 1942; tenże, La formation du symbole chez l'enfant. Neh 1945,1948»; S. Szuman, Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego, Wwa 1946; J. Piaget, La psychologie de l'intelligence, P 1947; 19747; tenże, La représentation du monde chez l'enfant, P 1947; tenże. Le développement de la notion de temps chez l'enfant, Neh 1948 ; J. Piaget, B. Inhelder, La représentation de l'espace citez l'enfant, P 1948; J. Piaget, B. Inhelder, A. Szeminska, La géométrie spontanée de l'enfant, P 1948; J. Piaget, Traité de logique, P 1949; tenże, Les notions du mouvement et de vitesse chez l'enfant, P 1950; J. Piaget, B. Inhelder, La genèse de l'Idée du hasard chez l'enfant, P 1951 ; J. Piaget, Essai sur les transformations des opérations logiques. Les 256 opérations ternaires de la logique bivalente des propositions, P 1952; B. Inhelder, J. Piaget, De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent. P 1955 (Od logiki d. do logiki młodzieży, Wwa 1970); S. Szuman, Rola działania w rozwoju umysłowym małego d., Wr 1955; L. Apostel, B. Mandelbrot, J. Piaget, Logique et équilibre, P 1957; J. Piaget, E.W. Beth, W. Mays, Epistemologle génétique et recherche psychologique, P 1957; J. Piaget, J. Bruner, F. Bressa, A. Morf, Logique et perception. Etudes d'epistemologie génétique, P 1958; J. Piaget, P. Greco, Apprentissage et connaissance. Neh 1959; J. Piaget, B. Inhelder. La genèse des structures logiques élémentaires. Classifications et sèrtatlons. Neh 1959; J. Piaget, D.E. Berlyne, Théorie du comportement et opérations, P 1960; J.F. Wohlwiel, Developmental Studies of Perception, PsBu 57(1960) 249-288; J. Piaget, Les mécanismes perceptifs. Modèles probabilistes. analyse génétique, relations avec l'intelligence, P 1961; J. Piaget, E.W. Beth, Epistemologie mathématique et psychologie, P 1961 ; P. Oléron, J. Piaget, B. Inhelder, P. Greco, L'intelligence, P 1963 (Inteligencja, Wwa 1967); J. Piaget, Six études de psychologie, G 1964 (Studia z psychologii d., Wwa 1966); Z. Chlewinski, R. Ze-rański, Pojęcie przyczynowości fizycznej w aspekcie genetycznym. Badania eksperymentalne d. od 7 do 12 lat, RF 13(1965) z. 4, 103-143; Studies in Cognitive Growth, NY 1966; M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny d. i młodzieży, Wwa 1967; B. Wilgocka-Okoń, Zasób umysłowy d. dawniej a dziś, Wwa 1967; L. Wołoszynowa, Rozwój i wychowanie d. w młodszym wieku szkolnym, Wwa 1967; O rozwoju języka i myślenia d., Wwa 1968; J. Piaget, Le structuralisme, P 1968 (Strukturalizm, Wwa 1972); J.B. Shields, The Gifted Child, Lo 1968; A.W. Staats, learning, Language and Cognition, NY 1968; E. Gibson, Principles of Perceptual Learning and Development, NY 1969; J. Piaget, Funkcje mowy dwojga d. sześcioletnich, w : Materiały do nauczania psychologii, seria 2, Wwa 1969, III 323-357; tenże, Jak sobie d. świat przedstawia, w: Materiały do nauczania psychologii, seria 2, Wwa 1969, II 391-414; tenże, Punkt widzenia Piageta, PsW 26(1969) 509-531; M. Przetacznikowa, Sylwetka psychiczna siedmiolatka, w: Vademecum nauczyciela klasy 1, Wwa 1969, 18-48; Advances In Child Development and Behavior V, X, NY 1970-75; J. Kaiser, A. Niem-czynski, Rozwój psychiczny jako proces samoorganizacji, PPs 20(1970) 53-69; M. Kielar, Rozwój rozumienia struktur gramatycznych u d. w wieku szkolnym, PsW 27(1970) 234-246; D.R. Olson, Cognitive Development. The Child's Acquisition of Diagonalily, NY 1970; Z. Babska, Z badań nad mechanizmami regulującymi proste czynności sensomotoryczne d., PsW 28(1971) 145-152; F. Bujak, Wpływ elementów werbalnych l obrazowych na strukturę procesu tworzenia się pojęć u d. w wieku 10-12 lat, RF 19(1971) z. 4, 63-75; E. Franus, Znajomość nazw i funkcji narzędzi w wieku przedszkolnym, PPs 22(1971) 17-50; A. Hunca, Wpływ uczenia na rozwój operacji klasyfikowania u d. w wieku od 4 do 7 lat, RF 19(1971) z. 4, 53-61 ; J. Kagan, Change and Continuity in Infancy, NY 1971 ; Piagetian Cognitive. Development, Research and Mathematical Education, Wa 1971 ; M. Przetacznikowa, Rozwój struktury i mechanizmów regulacyjnych czynności ludzkich, PsW 28(1971) 134-145; G.W. Shugar, Metoda analizy opisowej czynności małego d. w okresie opanowywania mowy, PsW 26 (1971) 152-162; A. Dobrzańska, J. Kostrzewski, Poziom rozwoju umysłowego, społecznego i motorycznego d. ze żłobków i domów rodzinnych w Puławach, ZWZP 8(1972) 32-38; E. Franus, Rozwój małego d. Drugi i trzeci rok życia, Wwa 1972; M. Grzywak-Kaczyńska, Cz. Walesa, The Role of Instruction in the Acceleration of Development of Logical Abilities in Children, PPB 3(1972) 17-23; M. Przetacznikowa, Na przełomie dzieciństwa i młodości, Wwa 1972; H. Spionek, Problemy rozwojowe i wychowawcze wczesnego dzieciństwa, Wwa 1972; T.B. Iwiński, Piagetowska struktura operacji formalnych i jej abstrakcyjny model, PsW 30(1973) 417-440; tenże, Struktura operacji formalnych Piageta i jej abstrakcyjny model, PsW 30(1973) 541-561; J. Kostrzewski, Rozwój umysłowy, społeczny i rnotoryczny d. ze żłobków dziennych i domów rodzinnych, PPs 23(1973) 3-18; A. Matczak, Czynnościowe potrzeby małego d. I ich zróżnicowanie indywidualne, PsW 30(1973) 357-369; H. Beilin, Studies in the Cognitive Basis of Language Development, NY 1975; Infant Perception. From Sensation to Cognition, NY 1975; A. Jurkowski, Ontogeneza mowy i myślenia, Wwa 1975; Progress in Learning Disabilities, NY 1975; S. Abrams, P.B. Neubauer, Object Orientedness. The Person or the Thing, PAQ 45(1976) 73-99; P. Bell, Transformational Complexity and Sentence Difficulty. A Developmental Study, Language and Speech 19(1976) 285-302; D. Bleich, New Considerations of the Infantile Acquisition of Language and Symbolic Thought, PAR 63(1976) 49-71 ; L. Oppenheimer, Anticipatory Imagery. Its Relationship with Operational Structures and Length Conservation, JGP 129(1976) 235-244; D.N. Osherson, Logical Abilities in Children IV. Reasoning and Concepts, Hillsdale 1976; R.N. Aslin, Development of Binocular Fixation in Human Infants, JEChP 23(1977) 133-150; Y. Avanzini, B. Andrey, Contribution à l'étude de l'organisation de la sémantique chez le jeune enfant. Enfance 30(1977) z. 1, 61-89; P.W. Dorfman, Timing and Anticipation. A Developmental Perspective, Journal of Motor Behavior 9(1977) 67-79; H .E. Fitzgerald, E.A. Strommen, J.P. McKinney, Developmental Psychology. The Infant and Young Child, Homewood 1977; M.M. Haith. J.J. Campas, Human Infancy, AnRP 28(1977) 251-293; M.A. Halliday, Learning How to Mean. Explorations in the Development of Language, NY 1977; J.D. Lempers, E.R. i J.H. Flavell, The Development In Very Young Children of Tacit Knowledge Concerning Visual Perception, GPM 95(1977) 3-53; H. Lesser, The Growth of Perceived Causality in Children, JGP 130(1977) 145-152: J. Lipsitz, Growing up Forgotten. A Review of Research and Programs Concerning Early Adolescence, Lexington 1977; J.C. Powell, The Developmental Sequence of Cognition as Revealed by Wrong Answers, Alberta Journal of Educational Research 23(1977) 43-51; J.C. Quentel, L'action de l'entourage sur le développement du langage de l'enfant. Enfance 30(1977) z. 1, 91-103; A.L. Ramer, The Development of Syntactic Complexity, JPR 6(1977) 145-161 ; J. Tough, The Development of Meaning. A Study of Children's Use of Language, NY 1977; S.E. Trehub, H.W. Chang, Speech as Reinforcing Stimulation for Infants, DPs 13(1977) 170-171; Y. Waern, Psychological .Understanding in 6-12 Year Old Children. Scandinavian Journal of Psychology 18(1977) 21-30; D. Weil, Le langage de l'enjiint ou l'innocence en question, Bulletin de psychologie scolaire et d'orientation 31 (1977-78) 561-571 ; H.M. Wellman, The Early Development of Intentional Memory Behavior, HmD 20(1977) 86-101 ; H. Wode, Four Early Stages in the Development of Negation, JChL 4(1977) 87-102; M.J. Adams, Logical Competence and Transitive Inference in Young Children, JEChP 25(1978) 477-489; R.J. Barry, Conservation of Number. An Examination of Piaget's Stage Analysis, GPM 97(1978) 161-178; B.I. Bertenthal, K.W. Fischer, Development of Self. Recognition in the Infant, DPs 14(1978) 44-50; G. Davies, L. Brown, Recall and Organization in Five Year Old Children, BJP 69(1978) 343-349; M.W. Eysenck, Levels of Processing. A Critique, BJP 69(1978) 157-169; CD. i U. Frith, Feature Selection and Classification. A Developmental Study, JEChP 25(1978) 413-428; N. Gourlav, Heredity versus Environment. The Effects of Genetic Variation with Age, BJEP 48(1978) 1-21 ; S. Hewson, Inferential Problem Solving in Young Children, DPs 14(1978) 93-98; R.F. Jarman, Level I and Level 11 Abilities. Some Theoretical Reinter-pretations, BJP 69(1978) 257-269; T.L. Lewis, D. Maurer, D. Kay, Newborn's Central Vision. Whole or Hole?, JEChP 26(1978) 193-203; J.M. Mandler, CA. Robinson, Developmental Changes in Picture Recognition, JEChP 26(1978) 122-136; Psychological Development from Infancy, Hillsdale 1978; D.S. Ramsay, J.J. Campos, The Onset of Representation and Entry into Stage 6 of Object Permanence Development, DPs 14(1978) 79-86; S. Richman, B. Gholson, Strategy Modeling, Age. and Information-Processing Efficiency, JEChP 26(1978) 58-70; E. Saltz, A. Dunin-Markiewicz, Development of Natural Language Concepts IV. The Relationship between Semantic Organization and Learning, JEChP 25(1978) 447-458; M. Schürer, Projekční kresebný test kreativity a osobnosti (Kreatos), Československá psychologie 22(1978) 62-75; M. Shinn, Father Absence and Children's Cognitive Development, PsBu 85(1978) 295-324; R.S. Siegler, S. Vago, 77ie Development of a Proportionality Concept Judging Relative Fullness, JEChP 25(1978) 371-395; J. Versey, Scalogram Analysis and Cognitive Development. Evidence from a Longitudinal Study, BJEP 48(1978) 71-78; G.J. Whitehurst, S. Sonnenschein, The Development of Communication. Attribute Variation Leads to Contrast Failure, JEChP 25(1978) 490-504; A. Wirth, Les effets d'un entraînement systématique sur le développement de l'intelligence. Enfance 31(1978) z. 1, 31-50; M. Dmowska, Zanim d. zacznie pisać, Wwa 1979; A. Marczak, Wpływ oddziaływań zewnętrznych na style funkcjonowania poznawczego, w: Materiały do nauczania psychologii, seria 2, Wwa 1979, VIII 167-191; B.C. Nash, Kindergarten Programmes and the Young Child's Task Orientation and Understanding about Time Scheduling, BJEP 49(1979) 27-38; M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, Wwa 1979; J. Russell, Non-Verbal and Verbal Judgments of Lenght Invariance by Young Children, BIP 70(1979) 313-317; J.M. Watson, Referential Description by Children In Negative Form, BJP 70(1979) 199-204; B.L. White, B. Kaban, J.S. Attanucci, The Origins of Human Competence, Tor 1979; A. Niemczyński, Modele indywidualnego rozwoju człowieka, Kr 1980.

 

C. ROZWÓJ MOTYWACYJNO-EMOCJONALNY — Aktywność u d., początkowo malo zróżnicowana i na niskim poziomie organizacji, w miarę rozwoju i kształtowania się -> potrzeb stopniowo ulega strukturalizacji pod wpływem czynników biopsychospoł. inicjujących, ukierunkowujących i stabilizujących ; z aktywnością tą współwystępuje pozyt. lub neg. przeżycie emocjonalne.

1. Geneza i specyfikacja potrzeb — Potrzeby jako dyspozycje motywacyjne, z którymi współwystępuje stan emocjonalnego napięcia, mają u d. początkowo naturę potencjalną, a w miarę ich zaspokajania specyfikują się, nabierając indywidualnego charakteru w zależności od pierwszych przedmiotów, które je redukują (brak) lub aktualizują (rozwój); rozwój -» potrzeb socjo- i psychogennych warunkują potrzeby biogenne oraz cechy dziedziczne; czynniki społeczno-kulturowe decydują o sposobie realizacji potrzeb biogennych; czynniki te wyznaczają cechy indywidualne potrzeb d., które szybko nabierają charakteru kulturowego; pod wpływem potrzeb oraz emocji kształtuje się subiektywna użyteczność (struktura preferencji) działań, które łącznie z nadzieją (prawdopodobieństwem) osiągnięcia określonej wartości prowadzą do wyboru (-> decyzja).

2. Okresy rozwoju —

° U małego d. pierwsze odruchy emocjonalne początkowo współwystępują z tendencjami instynktownymi (zwł. odżywianie się), które przechodzą w pierwsze zróżnicowane emocje, czyli elementarne odczucia związane z własnym działaniem (pierwsze zainteresowania własnym ciałem, jego ruchami) ; stopniowo kształtują się pierwsze elementarne regulacje emocjonalne. W związku z formowaniem się pojęcia stałości przedmiotu i przestrzeni d. skierowuje emocje na obiekty zewn., a wśród nich na osoby (najpierw na matkę, później ojca i bliskich), ujawnia początki sympatii i antypatii oraz pierwsze zewn. fiksacje (stale przywiązanie emocjonalne).

Emocje stopniowo różnicują się — od ogólnego podniecenia oraz doznań niezadowolenia i zadowolenia, od globalnego przeżywania strachu, gniewu, przywiązania, radości i poznawczej ciekawości do bardziej subtelnych przeżyć (należą do nich m.in. zazdrość i współczucie) ; uczucia i ich ekspresje są spontaniczne oraz impulsywne; ich kontrola zwiększa się od 2 roku życia wraz z rozwojem mowy i myślenia (rozwój zdolności hamowania w układzie nerwowym).

Uczucia d. są zmienne, szybko przechodzą w biegunowo przeciwstawne (radość w smutek, agresja w miłość, niechęć i wrogość w życzliwość, gniew nagle wygasa i przechodzi w łagodne zachowanie się wobec tej samej osoby) z racji wzmożonej pobudliwości przy jednoczesnej słabości procesów hamowania; reakcje emocjonalne, początkowo związane z potrzebami biogennymi i ich zaspokajaniem oraz z krótkotrwałymi zachciankami i zaciekawieniem, później wiążą się bardziej z potrzebami socjogennymi; w życzliwym kontakcie niemowlę staje się wesołe i przeżywa stan radosnego ożywienia, który jest ważny dla całokształtu psychicznego rozwoju d., zwł. dla jego obcowania społ. z otoczeniem oraz dla rozwoju sfery motywacyjno-emocjonalnej ; stan ten, rozwijając się i różnicując, prowadzi do złożonych, społ. form zachowania; różnicowanie się emocji związane jest z doskonaleniem się sprawności moto-rycznych (zw. lokomocyjnych) ułatwiających eksplorację najbliższego środowiska i kontakty z ludźmi, oraz funkcji poznawczych (zwł. symbolicznych), dzięki czemu małe d. coraz częściej wyraża swe uczucia mową i gestami, których uczy się od dorosłych.

W 3 roku życia d. jest zdolne do uczuciowego przeżywania złożonych sytuacji społ. w jego najbliższym otoczeniu (np. konflikty w rodzinie), które wpływają na postawę uczuciową wobec ludzi i kształtują dominantę (np. zaufanie lub jego brak do ludzi) emocjonalności. Niekorzystne środowisko wychowawcze sprawia, iż z okresu rozwojowego często pochodzą początki zakłóceń równowagi emocjonalnej i nerwic.

Warunkiem koniecznym prawidłowego rozwoju emocjonalności jest dobry stan fiz. organizmu (zdrowie), chociaż niezbędne są także życzliwe kontakty z dorosłymi i rówieśnikami, zwł. z rodzicami, oraz poczucie własnego rozwoju (osiągnięcia i nowe sprawności). Wychowanie emocjonalności w tym okresie wymaga życzliwych, akceptujących kontaktów, głównie z dorosłymi, i dlatego najbardziej optymalnym środowiskiem w tym okresie jest rodzina, w której d. uczy się obustronnej więzi emocjonalnej; niekorzystny zaś staje się niedosyt kontaktów emocjonalnych, a także przesada w zaspokajaniu wszelkich potrzeb d. (rozpieszczanie).

° U d. przedszkolnego wraz z rozwojem aktywności własnej oraz myśli intuicyjnej różnicują się zainteresowania (pełnią funkcję regulatora energii) i cele działań (wartości ich efektów), z czym wiążą się wartościujące uczucia niższości lub autoafir-macji; sukcesy d. podwyższają pozyt. obraz własnej osoby i wiarę we własne siły, a porażki obniżają i wywołują niepokój, który może wynikać z niepowodzeń realnych lub wyimaginowanych; rodzą się uczucia sympatii lub antypatii wobec osób, które reagują na jego zainteresowania i cele, waloryzując je lub dewa-loryzując (m.in. w ten sposób wytwarzają się uczucia interpersonalne).

Początkowo niemal wszystkie zainteresowania d. ściśle wiążą się z obrazami matki i ojca, z czym współwystępuje szacunek, na który składa się przywiązanie i bojaźń; ta ostatnia świadczy o nierówności w tym interpersonalnym stosunku; szacunek do starszych rodzi poczucie przymusu i obowiązku, co uważa się za źródło pierwszych uczuć mor. ; w związku z rozwojem motywacji występują zróżnicowane uczucia, a w obrębie poszczegól

Podobne prace

Do góry