Ocena brak

CHARAKTER

Autor /Kiry Dodano /24.07.2012

(gr. charakter znak, znamię, rysa), Zespół cech człowieka powiązanych z sobą we względnie trwały układ, uformowany zgodnie z przyjętym systemem wartości, a znamionujący -> motywację postępowania; niektórzy uczeni utożsamiają eh. z -> osobowością (ch. w znaczeniu szerszym), inni zaś z ->- temperamentem (ch. wrodzony).

I. POJĘCIE — W sensie szerszym — zespół względnie starych ideałów, postaw i nawyków, stanowiących system oparty na podłożu konstytucjonalno-somatycznym, który pozwala przewidywać zachowanie się jednostki; w znaczeniu ścisłym — wybrane cechy osobowości człowieka, zwł. moralne.

Psychologowie amer. (np. G.W. Allport, H. Hartshorne, M.A. May) termin ch. rozumieją w sensie ścisłym, wartościującym, podobnie radzieccy (np. A.G. Kowalów, A.N. Leontiew, W.N. Młasiszczew, S.L. Rubinsztejn) — jako właściwy danej jednostce zespół podstawowych cech osobowości, określający jej stosunek do rzeczywistości i przejawiający się w zachowaniu.

Ch. może być wrodzony lub nabyty. Ch. wrodzony jest zespołem cech somatycznych i psych., uwarunkowanych przede wszystkim genetycznie. Ch. nabyty (właściwy) jest następstwem oddziaływania środowiska, głównie psychospoł., i pracy samo-wychowawczej. W zasadzie przyjmuje się, że temperament jest podstawą osobowości, a ch. właściwy — jej nadbudową; granice między tymi pojęciami są płynne.

Niekiedy w psychologii i in. naukach opisowych terminu ch. używa się niewartościująco (norma to ch. przeciętny), a w etyce, pedagogice i in. naukach normatywnych określa się nim wzór, ideał, który należy osiągnąć (norma to ch. idealny); częściej jednak do istotnych cech ch. właściwego włącza się mor. aspekt motywacji. Toteż pojęcie ch. można utożsamiać z pojęciem ch. moralny (ale nie z pojęciem ch. moralnie wartościowy z punktu widzenia zasad określonej etyki).

Rozróżnienie ch. dobry i ch. zły uzależnione jest od rodzaju motywów postępowania (dobre albo złe), zwł. w stosunku do otoczenia, natomiast ch. słaby albo ch. mocny zależy od słabości albo siły motywacji. O braku ch. (w znaczeniu nieco metaforycznym) mówi się przy niestałości zasad postępowania.

II. GENEZA — Ch. w pewnym stopniu jest uwarunkowany specyficznym dla każdej jednostki wyposażeniem genetycznym, jak też wpływami czynników środowiskowych przed i po urodzeniu. Nie wykryto dotąd cech ch. wyłącznie wrodzonych albo nabytych; zadatki dziedziczne podlegają po urodzeniu procesowi uspołecznienia za pośrednictwem rodziców, rodzeństwa, wychowawców i in.; czynniki warunkujące ten proces nie są naukowo dostatecznie poznane.

Zręby ch. kształtują się w najwcześniejszym i wczesnym okresie życia na fundamencie budzącej się uczuciowości, z której formuje się przyszły stosunek jednostki do siebie samej, do in. ludzi, a także do jej przyszłych zadań. Uczuciowość jako wew-nątrzpochodny produkt rozwoju wyraża się najwcześniej w potrzebie kontaktu emocjonalnego ;

jest relacją 2-stronną — dziecko czuje się przedmiotem tkliwego zainteresowania i sympatii, zwł. ze strony matki, oraz odpowiada na nie tzw. „współdźwięcze-niem" emocjonalnym; brak pozyt. kontaktu emocjonalnego z matką i na tym tle rozwiniętej syntonii może prowadzić do ciężkich schorzeń somatycznych i psych, oraz kształtować psychopatyczne rysy ch.

Związek uczuciowy między matką i dzieckiem wyznacza przyszłą postawę uczuciową wobec otoczenia; mniej więcej do 3 roku życia potrzebę kontaktu emocjonalnego zaspokaja przede wszystkim — początkowo wyłącznie jedna osobamatka, później osoby najbliższe (ojciec, rodzeństwo), a nast. grono rówieśnicze. Kontakt z rówieśnikami (rodzeństwo, koledzy zabaw itp.) jest dalszym wyznacznikiem kształtującym późniejsze powiązania emocjonalne z otoczeniem.

Wspólna zabawa dzieci kształtuje różnorodność zasadniczych postaw (zbliżenia, ucieczki, walki, władania i ulegania); grupa zabawowa odgrywa zasadniczą rolę w kształtowaniu umiejętności nawiązywania kontaktów społ. oraz w formowaniu obrazu siebie. Niektóre postawy emocjonalne z tego okresu mogą utrwalić się na całe życie.

Psychoanalitycy podkreślają w genezie ch. rolę niektórych bardzo wczesnych przeżyć emocjonalnych, przede wszystkim związanych z karmieniem dziecka — faza oralna, która dostarcza również wrażeń dotykowych (por. ssanie smoczka, palca). Dziecko potrzebuje pewnej czułości i tkliwości zc strony matki (zwł. podczas karmienia), co wytwarza specyficzną więź emocjonalną; niezaspokojenie tych potrzeb bywa przyczyną niepokoju i wybuchów gniewu dziecka oraz lęku.

W fazie analnej (do 2,5 roku życia), w której rodzice wszczepiają w dziecko kontrolne nawyki wypróżniania się, występują trudne przeżycia emocjonalne; zbyt wczesne i rygorystyczne wdrażanie może być przyczyną tzw. obsesyjnego oraz autorytarnego ch.

W fazie genitalnej (ok. 3-7 roku życia), kiedy występuje u dziecka zainteresowanie i eksploracja własnego ciała (nieszkodliwa, a nawet konieczna), niepokój rodziców może udzielić się dziecku i na stałe skojarzyć się ze wszystkim, co dotyczy płciowości, tworząc rysy ch. lękliwego.

Przykre przeżycia emocjonalne związane z relacją do ojca, nieświadome traktowanie ojca jako rywala do miłości matki (kompleks Edypa — wprowadzony przez S. Freuda) mogą wpłynąć negatywnie na kształtowanie się ch.; jednakże postawa matki akceptująca ojca oraz zainteresowanie ojca dzieckiem pomagają wyjść z tej sytuacji; wtedy ojciec staje się dla dziecka wzorem osobowości, a tęsknota za matką urzeczywistni się w przyszłości w partnerze seksualnym;

jeśli kompleks Edypa nie zostanie pomyślnie rozwiązany, nastąpi u osoby dorosłej zazdrosne przywiązanie do matki, niechęć do ojca oraz niezdolność do nawiązywania pozyt. związku z osobą pici przeciwnej. Kontynuatorzy poglądów Freuda w kompleksie Elektry upatrują analog, funkcje u osób płci żeńskiej.

Na dalszym etapie na kształtowanie ch. wpływa w zasadniczy sposób identyfikacja dziecka ze znaczącymi dlań osobami, początkowo z najbliższego środowiska, później z dalszego, co wpływa na przyjmowanie różnych ról oraz różnych systemów wartości.

Na kształtowanie się dobrego ch. ma wpływ w środowisku rodzinnym przede wszystkim życzliwa atmosfera wychowawczo--emocjonalna, brak silnych urazów psych, w dzieciństwie; proces formowania się społecznie pożądanych cech ch. dokonuje się też pod wpływem korektur ze strony osób starszych (pochwały, nagany), obserwacji postępowania ludzi dorosrych (przykład dobry i zły, identyfikacja z tzw. osobami znaczącymi), a także stosunków w grupach społ., do których dziecko należy (identyfikacja z grupą, akceptacja jej systemu wartości).

Istotnym źródłem złego ch. są niekorzystne warunki życia, zwł. w okresie dzieciństwa; brak pozyt. kontaktu emocjonalnego z matką, a później z ojcem i rodzeństwem, stałe poczucie zagrożenia, lęku przed karą, utratą osób najbliższych, częste i głębokie frustracje, konflikty mor. i światopoglądowe w rodzinie wytwarzają nierzadko rysy ch. psychopatycznego, egocentrycznego, neg. postawę do otoczenia.

Niektóre formy ch. aspołecznego (np. pretensjonalna postawa do życia) wyrastają też z nadmiaru opiekuńczości, z gotowości do zaspokajania wszelkich zachcianek dziecka.
Dziecko zdrowe, prawidłowo zbudowane, bez defektów fiz. i psych, ma lepsze szanse nabywania cech ch. dobrego niż dziecko chore, słabe i defektologiczne (np. głuche, ułomne).

Pod wpływem samorefleksji (ideałów życiowych) wielu młodych ludzi stopniowo wychowuje samych siebie, mniej lub więcej konsekwentnie; z czasem ich wysiłki słabną, najczęściej z powodu zbytniego zaabsorbowania sprawami bytowymi; w miarę upływu lat, ubytku sił życiowych i rozczarowań niektóre cechy ch. (niezbyt rażące w poprzednich latach) utrwalają się i uwydatniają.

III. STRUKTURA — Ch. jest strukturą, która formalnie wynika z ogólnych właściwości psychiki ludzkiej; elementy tej struktury są trudne do rozdzielenia; analiza psychol. wyodrębnia w przybliżeniu (nieściśle) zasady mor., emocje, czynniki moty-wacyjno-dążeniowe, nawyki oraz sumienie.

1. Zasady mor., czyli normy postępowania, dobre lub złe z punktu widzenia określonej etyki, wyznaczają system (hierarchię) wartości uznawany przez daną osobę.

2. Emocje, przeżycia psych., polegają na swoistym ustosunkowaniu się — pozyt. lub neg. — do przedmiotów, osób lub samego siebie i są istotnym wyznacznikiem ch.

Szczególne znaczenie mają emocje związane z dobrą -> adaptacją do warunków życia, do siebie i in., a zwł. realna akceptacja siebie, które tworzą emocjonalność dojrzałą, zawierającą tzw. uczuciowość wyższą, właściwą tylko człowiekowi (np. miłość uwznioślona, uczucia patriotyczne, humanitarne, estetyczne, związane z przekonaniami rei., mor., światopoglądowymi, zadowolenie z prawdy). Natomiast uczucia wynikające ze złej adaptacji (np. pycha, zawiść, nienawiść) są zazwyczaj źródłem konfliktów, trudności i niepowodzeń życiowych.

Cechą znamienną np. emocji ambicjonalnych ( -> ambicja) jest kojarzenie ich z własną oceną siebie i modyfikowanie jej przez osąd innych, czyli niejako oglądanie siebie w kontekście społecznym. Z wychowawczego punktu widzenia niepożądana jest ambicja wygórowana (bez pokrycia), jak i brak ambicji; utrzymana natomiast w rozmiarach realizmu jest twórcza i służy rozwojowi ch. Dużą rolę odgrywają także lęki; osoby o nadmiernej lękliwości na ogół trudniej utrwalają „niezłomne" zasady moralne.

3. Mechanizmy motywacyjno-dążeniowe, zw. skrótowo wolą, są zdolnością do świadomego i zamierzonego wykonywania pewnych czynności, a powstrzymywania się od innych. Funkcjonowanie woli jako komplementarnego czynnika ch. jest uzależnione od rozmaitych motywów; postępowanie jest tym bardziej wolne, im więcej jest uzależnione od autonomicznych motywów — przekonań, ideałów, planów itp., a mniej wolne, im bardziej zależne od przyczyn heterogenicznych, np. od zakazów i nakazów, nie uznanych „wewnętrznie" przez daną osobę.

4. Nawyki, czyli wyćwiczone sposoby postępowania („druga natura"), które są najbardziej uchwytnymi elementami ch., dominują nad „pierwszą naturą — wrodzoną". Powtarzanie czynności w podobnych sytuacjach powoduje nabycie sprawności w ich wykonywaniu, a także wywołuje skłonność do takich samych reakcji w odpowiednich warunkach. Z wychowawczego punktu widzenia nawyki muszą być dostatecznie plastyczne, aby człowiek mógł przystosować się do zmieniających się warunków; wysiłki stale bezskuteczne osłabiają wolę i pośrednio deprawują ch.

5. Sumienie, psychologicznie „nadrzędna" instancja kryt. wobec poczynań mor. własnych i cudzych, która funkcjonuje w ramach uznawanych przez podmiot przekonań i systemu wartości, jest interesującym czynnikiem ch. Ponieważ ch. jest wynikiem wpływów głównie społ., z empirystycznego punktu widzenia treść, subtelność czyjegoś sumienia, podobnie jak treść przekonań, zasad mor., nawyków, są ostatecznie pochodzenia społeczno-kulturowego.

IV. TYPOLOGIA — opiera się na różnych zasadach klasyfikacyjnych; zasada monotypiczna akcentuje jedną cechę ch. (np. egoista, skąpiec, pedant), zasada antytypiczna — cechy przeciwstawne (np. ekstrawertyk—introwertyk), zasada politypiczna — wiele cech (np. pasjonat). Typy ch., będące konstruktami idealnymi, pozwalają zorientować się w wielości i różnorodności ch. ludzkich. Typologie uwzględniają zwykle także cechy temperamentu, powiązane z cechami ch.; najbardziej znane są:

1. Typologia Hipokratesa (V w. prz.Chr.), oparta na ówczesnych poglądach o chemizmie organizmu (przewaga 1 z 4 substancji — krwi, żółci, czarnej żółci i flegmy), jest nadal rozpowszechniona mimo zdezaktualizowania jej interpretacji fizjologicznej: sangwinik — człowiek szybko reagujący, żywego usposobienia, aktywny, zmienny w poglądach i nastrojach, łatwo rezygnujący; choleryk — szybko reagujący, stanowczy, wytrwały w uczuciach i działaniu; melancholik — człowiek o dużej wrażliwości, wszystko długo przeżywający, o słabej motywacji działania; flegmatyk — człowiek o reakcjach powolnych, nie entuzjazmujący się łatwo, wytrwały.

2. Typologia CG. Junga dzieli ludzi w zależności od ich nastawień wobec siebie i świata: ekstrawertyk — człowiek, u którego przeważa zainteresowanie światem zewn., ludźmi, zdarzeniami, problemami swego środowiska; introwertyk — zainteresowaniami swymi zwrócony ku własnemu „ja", skłonny do samoanalizy, z czym łączy się duża wrażliwość, uczuciowość, wyobraźnia.

3. Typologia E. Kretschmera uwzględnia korelację między typami morfologicznymi i psychicznymi; wyróżnia 4 typy morfologiczne: pyknik — niskiego wzrostu, masywny, skłonny do tycia; astenik (leptosomik) — średniego lub wysokiego wzrostu, szczupły; atletyk — rozbudowany szkielet, grube mięśnie, masywna i koścista twarz; dysplastyk — dysproporcja członków ciała, wzrost jednych, a niedorozwój drugich ; ponadto — 2 typy psych, (charakterologiczne) na zasadzie skłonności do 2 chorób psych. — psychozy cyklicznej (maniakalno--depresyjnej) i schizofrenii: cyklotymik — człowiek o zmiennych nastrojach, łatwy w kontakcie z ludźmi, łatwo przystosowujący się do różnych warunków życia (zbliżony do patologii' nazywa się cykloidem);

schizotymik — człowiek autystyczny, emocjonalnie oschły, trudny w kontaktach interpersonalnych (zbliżony do patologii nazywa się schizoidem); cy-klotymikami są przeważnie pyknicy, schizotymikami — astenicy, dysplastycy, częściowo atleci. E. Brzezicki wprowadził nowy typ — skirtotymiczny, czyli uczuciowy, fantastyczny, zmienny, odporny w trudnych sytuacjach życiowych, a „załamujący" się psychicznie w okresach pomyślnych.

4. Typologia I. P. Pawłowa opiera się na 3 wyodrębnionych przez niego cechach układu nerwowego: sile, ruchliwości oraz równowadze procesów pobudzania i hamowania. Teoretycznie z kombinacji tych cech można otrzymać 8 typów, Pawłów jednak uwzględnił 4 i nadał im nazwy zapożyczone z typologii Hipokratesa: melancholik — słaby układ nerwowy, choleryk — silny, niezrównoważony, z przewagą pobudzenia, flegmatyk — silny, zrównoważony, o małej ruchliwości procesów nerwowych (powolny), sangwinik— silny, zrównoważony i o dużej ruchliwości (szybki).

Pawłów wyróżnił też 3 typy psych, wg stosunku między pierwszym (sensorycznym) a drugim (semantyczno-werbalnym) układem sygnałowym: typ artysty — przewaga pierwszego układu, skłonny do myślenia obrazowego; typ myśliciela — przewaga drugiego układu, skłonny db refleksji i myślenia abstrakcyjnego; typ pośredni — człowiek, u którego oba układy pozostają w harmonii.

5. Typologia R. Le Senne'a w ujęciu G. Bergera uwzględnia 3 podstawowe cechy psych.: emocjonalność (E lub Ë), aktywność (A lub Ä) i oddźwiękowość — prymalność (P) oraz se-kundalność (S).

Emocjonalność jest dyspozycją do ulegania silnym wzruszeniom, nawet pod wpływem słabego bodźca. Aktywność jest dyspozycją do spontanicznego działania, swoistego rodzaju gotowością do wydatkowania energii potrzebnej do osiągnięcia zamierzonych celów. Kombinacja tych 3 cech daje 8 typów ch.: nerwicowcy (EÄP), sentymentalni (EÄS), cholerycy (EAP), pasjonaci (EAS), sangwinicy (EAP), flegmatycy (ËAS), amorficy (EAP), apatycy (EÂS).

6. Typologia W.H. Sheldona zawiera 3 typy zależne od budowy ciała, a zwł. od rodzaju warstwy embrionalnej, z której rozwinęły się dominujące w organizmie układy: typ ekto-morficzny — o dominujących układach rozwiniętych z ekto-dermy (zewn. listek zarodkowy), tzn. nerwowym, receptorowym, skórnym; typ endomorficzny — o dominujących układach rozwiniętych z endodermy (wewn. listek zarodkowy), tzn. pokarmowym, naczyniowym; typ mezomorficzny — o dominujących układach z mezodermy (listek środkowy), tzn. kostnym, mięśniowym.

Od strony psych, typowi ektomorficznemu odpowiada typ mózgowca, z dominującą aktywnością poznawczą; typowi endomorficznemu — wiscerotonik, typ wygodnego konsumenta; typowi mezomorficznemu — somatonik.z dominującą aktywnością fizyczną.

7. Typologia C. Sigauda zależnie od przewagi w konstytucji ciała 4 głównych narządów wyróżnia 4 typy: trawienny — odznacza się ociężałością psych., uzdolnieniami praktycznymi; oddechowy — żywym usposobieniem, zamiłowaniem do podróży; mięśniowy — aktywnością, ruchliwością, inicjatywą; mózgowy — przeważnie wybitną inteligencją, zainteresowaniami nauk., artystycznymi.

8. Typologia E. Sprangera wyodrębnia 6 typów ch. zależnie od wartości, które dominują u człowieka: ekon., estetyczny, polit., rei., społ., teoretyczny.

V. DIAGNOSTYKA — Od starożytności (Teofrast, Galen) podejmowano próby nad ustaleniem diagnostyki ch., opierając się przede wszystkim na typologizacji poszczególnych ludzi; za źródła poznania ch. przyjmowano fizjonomikę, mimikę, autorefleksję, obserwację systematyczną, rozmowę, testy ch.

1. F i zj o nom i ka — nauka o związku między budową ciała, w szczególności rysami twarzy, a cechami eh. i o sposobach wnioskowania z jednych o drugich, rozwijała się od starożytności i w ciągu wieków zawsze miała zwolenników; jej podstawy nauk. i wyniki są wątpliwe, może jedynie służyć jako zbiór hipotez o niektórych wartościach heurystycznych w Charakterologie

2. Mimika — „gra" mięśni twarzy, związana jest z przeżyciami wyrażającymi cechy ch.; pierwsze teorie nauk. wyrazu mimicznego pochodzą od Ch. Darwina i G.B. Duchenne'a, a rozgłos tej idei nadał w XX w. L. Klages; wyraz mimiczny — pierwotnie mimowolny i prawdopodobnie zależny od inerwacji ze strony pnia mózgowego — sprzężony jest z przebiegiem procesów korowych (świadomych).

Mimika wyrażająca podstawowe wzruszenia jest zasadniczo jednakowa u wszystkich ludzi; pod wpływem warunków życia zbiorowego i uczenia się podlega zróżnicowaniu i świadomej kontroli; na podstawie mimiki można wnioskować przede wszystkim o niektórych cechach temperamentu i przeżyciach, zwł. emocjonalnych. Obyczaje niektórych ludów i zasady mor. wymagają daleko idącego opanowania wyrazu mimicznego.

3. Autorefleksja — jest powszechnie dostępnym źródłem poznania własnego ch., a pośrednio, poprzez analogię, także innych; dostarcza wiedzy o własnym postępowaniu (dodatni lub ujemny obraz siebie); wielprakie kontakty interpersonalne pociągają bowiem za sobą różne formy wzajemnej zależności i wymagają ocen siebie i in. ; przykrości i przyjemności, sukcesy i porażki z tym związane pociągają za sobą różnopostaciowe refleksje nad sobą. Autorefleksja rozwija się szczególnie w okresie dojrzewania i wieku dojrzałego.

4. Charakterologiczną'obserwację systematyczną —stosuje się w pracy nauk. i wychowawczej; polega ona na starannym spostrzeganiu i rzetelnym protokołowaniu diagnostycznych wypowiedzi i zachowań się danego człowieka, zwykle przez dłuższy czas. Wartość takiej obserwacji (poszukiwania odpowiedzi na pytania) zależy przede wszystkim od trafności zagadnień stanowiących podstawę schematu obserwacyjnego, tzn. jeśli cechy, które identyfikujemy, reprezentują dany typ charakterologiczny.

5. Planowana rozmowa (wywiad) — powszechnie stosowana, ma na celu uzyskanie informacji potrzebnych do postawienia diagnozy charakterologicznej.

6. Testy charakterologiczne — (o dobrych podstawach metodol.) są najlepszą metodą diagnostyczną, np. kwestionariusz G. Bergera — lista standaryzowanych pytań wymagających odpowiedzi „tak" lub „nie", dotyczących różnych dziedzin związanych z ch. (zainteresowania, skłonności itp.); na podstawie badań testowych systematyzuje się typy ch. z różnych punktów widzenia, wykorzystując przy tym metody statystyczne; także niektóre metody badań osobowości uwzględniają aspekt charakterologiczny.

7. W życiu codziennym wielość kontaktów interpersonalnych jest okazją do licznych potocznych obserwacji, w oparciu o które człowiek formułuje sądy o ch. innych.

VI. WYCHOWANIE — Kształtowanie się ch. zaczyna się od najwcześniejszego dzieciństwa. Zaspokajanie potrzeb dziecka (zwł. psychicznych), pozyt. kontakt emocjonalny z matką, akceptacja dziecka przez rodziców, rówieśników i kolegów, poczucie bezpieczeństwa, dostosowanie się do rodzeństwa i zaakceptowanie swego „miejsca" w strukturze rodziny, konieczność liczenia się z in. (trudności jedynaka) są wyznacznikami sprzyjającymi formowaniu się właściwego ch. oraz emocjonalnej postawy allocen-trycznej.

Istotny jest okres dzieciństwa (zwł. wczesny), gdyż wtedy wytwarzają się trwałe struktury emocjonalne, które później ujawniają się zwł. w relacjach międzyludzkich. W technice wychowania eh. istnieje w psychologii stosunkowo mała liczba stwierdzonych prawidłowości;

oddziaływanie wychowawcze na dzieci i młodzież jest trwalsze z powodu większej ich plastyczności i łatwiejszej podatności na wzniosłą motywację; pozyt. wpływ wywiera bezinteresowne, uczciwe, wyrozumiałe postępowanie rodziców, którzy wytwarzają właściwą atmosferę mor. w domu (rola przykładu) ; dziecko początkowo nieświadomie przyjmuje system wartości reprezentowany przez rodziców; rozmowy, których dziecko najczęściej nie rozumie (idealne—przyziemne), wyrabiają w nim odpowiednie oceny wartości i zainteresowania.

W dalszym rozwoju umiejętne zapewnienie dziecku odpowiednich kontaktów z grupą rówieśniczą pozwala na ukształtowanie związku emocjonalnego z kolegami i sprzyja stopniowej identyfikacji z różnymi rolami społ. ; pozwala to dziecku dostosować się do grupy i zająć w niej odpowiednią pozycję; dziecko przyzwyczaja się do pewnych reguł postępowania; oddziaływanie rodziców i wychowawców powinno zmierzać do tego, aby wynikające z przyjętych zasad postępowania konsekwencje umożliwiły człowiekowi zapanowanie nad przygodnością i zmiennością różnych wpływów sytuacyjnych.

Konieczne jest zatem refleksyjne uświadomienie wychowankowi ogólnych zasad postępowania, podporządkowanych etyce, zgodnych z celem i sensem jego życia oraz normami regulującymi ich realizację; wyrobienie umiejętności zgodnego z zasadami i trafnego osądzenia w konkretnych sytuacjach postępowania; rozwinięcie zdolności stanowczego i wytrwałego chcenia (silna wola).

Akt woli, kształtujący ch., określa kierunkowość działania poprzez autodeterminację; polega ona na wyborze jednego spośród wielu możliwych rozwiązań; sądy praktyczne wartościujące stanowią właściwe motywy wyboru, które zazwyczaj u człowieka rozwiniętego i w normalnych warunkach rywalizują z sobą; ponieważ od decyzji do wykonania prowadzi najczęściej trudna droga, łatwo zjawiają się motywy odwodzące od pierwszego postanowienia, popędy przeciwne, ale silniejsze i łatwiejsze do zaspokojenia, wobec których wola okazuje się często słaba;

wrażliwość człowieka na motywy pierwotne stopniowo wtedy słabnie, tępieje (właściwość wszelkich zjawisk świadomości). Słabnące motywy należy więc wzmocnić, ożywić i zapewnić im dominację lub zastąpić motywami równoważnymi; zdolność pobudzenia nie zależy bowiem tylko od obiektywnej wartości motywów, ale także od różnic indywidualnych.

W celu wychowania silnej woli należy dobrać motywy tak, aby nawzajem się wzmacniały i powodowały powstawanie nowych; motywy usystematyzowane, związane z sobą, z większą bowiem energią pobudzają do działania. By aktom woli zapewnić trwałość i efektywność, należy pielęgnować motywy rozumowe (komponenta przekonaniowa) w powiązaniu z komponentą emocjonalną, która je wzmacnia (emocjonalna -> dojrzałość).

Duże znaczenie w kształtowaniu ch. w dzieciństwie i w okresie młodzieńczym ma literatura przedstawiająca pozyt. wzory postępowania, pozwalająca ugruntować autentyczne zasady mor. ( -> autentyczność), właściwe poglądy na świat i życie ( -» światopogląd). Podobnie sztuka (muzyka, malarstwo i in.) umiejętnie odbierana wywiera pozyt. wpływ na uczucia estetyczne, a pośrednio na motywację.

W wieku dojrzewania zjawia się potrzeba doskonalenia się; wychowawca powinien ją pogłębiać, wpajać poczucie wartości ideałów i wzniosłych celów; poważną rolę spełniają organizacje młodzieżowe o celach wychowawczych, zwł. oparte na ideałach -» skautingu, w których rozwija się w wychowankach pożyteczne sprawności — odwagę, prawdomówność, opiekuńczość, obowiązkowość, pracowitość, wytrwałość, zamiłowanie do porządku itp.

Właściwe wychowanie ch. rozpoczyna się i postępuje wraz z samowychowaniem.

Wychowanek musi tworzyć swój ch. drogą wysiłków i ciągłego pokonywania oporów wewn. (popędy, skłonności), jak również zewn., stawianych przez sytuacje fiz. (np. kalectwo) i społeczne. W miarę rozwoju i dojrzewania psych, wychowanek tworzy sobie pewien idealny obraz siebie, który stara się realizować.

 

W. Foerster, Schule und Ch. Moralpädagogische Probleme des Schullebens, Z 1908, Rek 1953 (Szkota i ch., Lw 1909, 19281*); CG. Jung, Psychologische Typen, Z 1921, I9609; E. Kretschmer, Körperbau und Ch., B 1921, 1977«; I.P. Pawłów, Dwadcatiletnij opyt objektiwnogo izuczenija wysszej nierwnoj diejatielnosti (powiedienija) żywotnych. Le 1923 (Dwadzieścia lat badań wyższej czynności nerwowej (zachowania się) zwierząt, Wwa 1952); E. Spranger, Lebensformen. Geisteswissenschaftliche Psychologie in Ethik der Persönlichkeit, Hl 1924; A. Adler, Menschenkenntnis, L 1927, 19293 (Znajomość człowieka, Ł 1948); L. Klages, Persönlichkeit. Einführung in die Charakter künde; Potsdam 1927; tenże. Zur Ausdruckslehre und Charakterkunde. Gesammelte Abhandlungen, Hei 1927; A.A. Roback, The Psychology of Ch. with a Survey of Temperament, NY 1928; E. Jaensch, Grundformen menschlichen Seins, L 1929; E. Kretschmer, Geniale Menschen, B 1929 (Ludzie genialni, Wwa 1938); A. Adler, Über den nervösen Ch., Mn 1930; H. Hartshorne, F.K. Shuttleworth, Studies in the Organization of Ch., NY 1930; E. Kretschmer, Medizinische Psychologie, L 1930 (Psychologia lekarska, Wwa 1958); J.E. Downey, Indywidualny test woli — temperamentu, Polskie Archiwum Psychologii 4 (1931) 6-31 ; S. Baley, Charakterologia i typologia dzieci i młodzieży, Wwa 1933, 19483; E. Jaensch, Die Eidetik und die typologische Forschungsmethode, L 1933; J. Woroniecki, Chrześcijańskie wychowanie ch. wysnute z dogmatu, Lw 1935; F. Baumgarten, O ch. i jego kształceniu, Pz 1937 ; S. Studencki, O typach ludzkich i o ch. polskim, Wwa 1937; S. Szuman, Ch. jako wyższa forma przystosowania się do rzeczywistości, Lw 1938; W. Witwicki, O typach ch., Wwa 1939: W.H. Sheldon, The Varieties of Temperament, NY 1942; S. Baley, Drogi samopoznania, Wwa 1946; W. Boven, Introduction à la caractérologie, La 1946; E. Brzezicki, O potrzebie rozszerzenia typologii Kretschmera, Kr 1946; M. Kreutz, Kształcenie ch. Wskazówki praktyczne, Wwa 1946; R. Le Senne, Traité de caractérologie, P 1946.19572; E. Mounier, Traité du caractère, P 1947; L. Radlińska-Skoszkie-wicz. Badania charakterologiczne, Gd 1947; S. Szuman, Zagadnienie ch. człowieka a higiena psychiczna, Wwa 1947; L. Klages, Grundlagen der Charakterkunde, Bo 1948; B.G. Ananiew, Problema formirowanija ch.. Le 1949; P. Chojnacki, Światopogląd, ch. i wychowanie, Wwa 1949; R. Heiss, Die Lehre vom Ch., B 1949; M. Ossowska, Motywy postępowania, Wwa 1949; Teofrast, Charaktery, Wwa 1949; G. Berger, Traité pratique d'analyse du caractère, P 1950, 19582; M. Verdun, Le caractère et ses correlations, P 1950; A. Wellek, Die Polarität im Aufbau des Ch., Bn 1950; G. Bertin, La caratterologia, Mi 1951; J. Toulemonde, La caractérologie. Tempéraments, caractères, typologie, P 1951; F. Anselme, Etude et formation des caractères. Aux jeunes gens, aux parents et aux maîtres, Nm 1952; P. Chojnacki, O wychowaniu i ch.. Znak 8(1952) 97116; P. Aisnard, Education et caractère, P 1953; M. Tramer, Der Bücherkatalogtest als charakterologisches Prüfmittel, Z 1953; A.G. Kowalów, Ch. i zakonomiernosti jego formirowanija, Le 1954 (Prawidłowości kształtowania ch., Wwa 1956); E. Spranger, Gedanken zur Daseinsgestaltung, Mn 1954, 19583; H. Strehle, Mienen, Gesten und Gebärden, Mn 1954; W. Betzendahl, Der menschliche Ch. in Wertung und Forschung, Pa 1956; L. Herland, Gesicht und Ch., Z 1956; Ph. Lersch, Der Aufbau der Person, Mn 1956; N.D. Lewitów, Woprosy psichologii eh., Mwa 1956 (Zagadnienia psychologii ch., Wwa 1956); B.M. Tiepłow, Niekotoryje woprosy izuczenija obszezich tipow wysszej nierwnoj diejatielnosti czełowieka i żywotnych, w: Tipołogiczeskije osobiennosti wysszej nierwnoj diejatielnosti czełowieka, Mwa 1956, 5-123; T. Bilikiewicz, Psychiatria kliniczna, Wwa 1957; S. Diamond, Personality and Temperament, NY 1957; R. Verdier, La caractérologie dans l'enseignement secondaire, P 1957; R. Maistriaux, L'intelligence et le caractère, P 1959; J. Pastuszka, Ch. człowieka, Lb 1959.19622; R.F. Peck, R.J. Havighorst, 77«? Psychology of Ch. Development, NY 1960; S. Gerstman, H. Orlikowska, J. Urbańska, Cechy temperamentu i ich zmienność u dzieci, To 1961; R. Mucchielli, La caractérologie à l'âge scientifique. Neh 1961; J. Strelau, O metodach badania ogólnych typów układu nerwowego człowieka i zwierząt, PsW 17 (1962) 42-54; L. Klesz-czycka, Charakter, w: Materiały do nauczania psychologii, Wwa 1964, 243--271 ; J. Tarnowski, Rozwój badań charakterologicznych w „szkole Le Senne'a", RF 12(1964) z. 4, 97-102; J. Strelau, O temperamencie i jego poznawaniu, Wwa 1965; K. Brunn, Wahrnehmungsdiagnostischestudien zum Heisingforstest. Die charakterologischen Diagnosen auf Grund des Helsingforstests, He 1966; K. Obuchowski, Psychologia dążeń ludzkich, Wwa 1966.19723; J. Tarnowski, Typologia ch. pomocą dla katechety i spowiednika, w: Rozważania duszpaster-sko-katechetyczne, Pz 1967, 397-637; J. Strelau, Temperament i typ układu nerwowego, Wwa 1969; D. Kipnis, Ch. Structure and Impulsiveness, NY 1971; J. Laskowski, Wychowanie w rodzinie, Więź 13(1973) z. 6, 30-44; H. Muszyński, Teoria środków wychowania, Wwa Ì973; K. Sośnicki, Teoria środków wychowania, Wwa 1973; Cz. Walesa, Samowychowanie jako czynnik rozwoju człowieka, STNKUL 22(1973) z. 1, 287-293; J. Strojnowski, Kształtowanie uczuć dziecka. Więź 17(1974) z. 10, 70-80; Cz. Walesa, Samowychowanie a rozwój człowieka. Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne 10(1974) z. 4, 31-57; tenże, Praca jako czynnik religijnego rozwoju człowieka, ŻM 25 (1975) z. 10, 39-53; F. Seibt, Psychoanalytische Charakterlehre, Mn 1977.

Podobne prace

Do góry